Por qué rechazamos la Ley de Inclusión Educativa Plena N° 3331

Por qué ADEMYS rechaza la Ley de Inclusión Educativa Plena Nº 3331

aprobada por la Legislatura de la Ciudad de Bs. As. (2009)

El presente documento fue presentado por Ademys a todos los bloques de la Legislatura de la Ciudad de Bs. As. en el mes de diciembre de 2009 expresando nuestro rechazo al entonces proyecto del Diputado Olivera de Inclusión Educativa Plena. Lamentablemente nuestra solitaria y única voz en disidencia (ningún otro sindicato docente expresó su rechazo al mismo) no fue escuchada. El proyecto se aprobó con el voto de todos los bloques de gobierno, PRO en Ciudad de Bs. As y Frente para la Victoria en el orden Nacional, además de los bloques menores. Sólo tuvo el voto en contra de la Diputada Patricia Walsh por Nueva Izquierda.

La nueva Ley se está ya aplicando con la creación del área de Inclusión Educativa dependiente directamente del Ministerio de Educación que tiene categoría de sistema paralelo al común, permitiendo la designación de docentes por fuera del Estatuto, especialmente en las áreas de adulto, media y de nivel Inicial o favoreciendo la conformación de unidades educativas de “gestión social” a cargo de ONGs financiadas por el Estado.  Mediante su difusión convocamos a  resistir su aplicación y a revertir la política de conformar circuitos educativos diferenciados por sector social, en especial, en este caso, la conformación de “escuelas de excluidos” y a reconstruir la escuela como espacio público, de todos los sectores sociales.

A los bloques de la Legislatura

Ciudad de Bs. As.

                                                                                                      Bs As, Diciembre de 2009

       Rechazamos el proyecto de Ley  Inclusión Educativa del Diputado Olivera y convocamos a su no aprobación en esa Legislatura. Consideramos que los verdaderos alcances del mencionado proyecto están contenidos en el proyecto original del mismo diputado donde su intencionalidad se expresa sin tapujos en el sentido que en este documento denunciamos.

  1. ¿Los docentes responsables de la baja calidad de la educación?

 

El proyecto parte del diagnóstico que la exclusión educativa está dada no sólo por la falta de oportunidades de determinados sectores sino por la calidad de la educación que se brinda. (4to párrafo de considerandos).  Hablar de baja calidad, como variable independiente de la consideración de los recursos materiales y humanos necesarios para compensar las dificultades de acceso y permanencia (textos, becas, comedores, asistentes sociales, gabinetes, relación docente-alumno) supone centrar la mirada en la labor del personal docente  que atiende a la población en cuestión.  Si la baja calidad es responsabilidad del accionar de docentes e instituciones que atienden matrícula con dificultades de aprendizaje esto supone su  animosidad y trato discriminatorio, cuestión que debiera ser demostrada con datos  y estudios que lo prueben. Rechazamos de plano este diagnóstico y  nos ofrecemos a demostrar lo contrario.

  1. ¿Escuelas de “excluidos” o sistema educativo común?

 

            El proyecto, al no estar encuadrado en una ley de la Ciudad, no ha puesto el marco de principios que lo fundan. Sin embargo, por omisión, al no rechazar de plano  la propuesta de creación de  Unidades Educativas de Acción Prioritaria (UEAP) contenidas en el proyecto original oficial  con el cual la presente ley consensua, (art. 7 y 8), deja abierta las puertas para la institucionalización de la segregación de los excluidos en escuelas específicas por sector social.  Por el contrario, un debate de principios sobre una Ley de Educación de la Ciudad debería rescatar el espíritu de la Ley fundante de nuestro sistema educativo (Nª 1420) que estableció un sistema educativo común, que no distinguía por clase social.

 La actual fragmentación del sistema educativo de la Ciudad con la existencia de una cifra cercana 50% de establecimientos y matrícula en sectores privados, (322.830 alumnos en el sector estatal y  334.123  en el privado según Datos Estadísticos del G.CaB.A  2.008) financiados en su mayoría por el Estado, no significa una mera diferencia de gestión como se lo presenta desde la Ley Nacional 26206 y sostienen tanto el gobierno nacional como el de la Ciudad, sino una profunda fractura social que contribuye a nuestra desintegración como sociedad y a la escalada de violencia que vivimos a partir de la inexistencia de espacio de socialización y subjetivación entre pares de diferentes clases y sectores. La mencionada ley, en caso de desplegarse en actos, profundizaría la ya preocupante fragmentación en el seno mismo del sistema educativo público y  provocaría un nuevo corrimiento de matrícula de escuelas “Inclusivas”, eufemismo para designar a las escuelas de excluidos, hacia escuelas de sectores “ya incluidos”  que no querrán sufrir la concentración de problemas sociales en el trayecto de formación de sus hijos. Un debate sobre la Ley de Educación de la Ciudad pondría como principio de la misma la necesidad de la coeducación social o sea la existencia de una escuela común, sin distinciones de sector social, para recomponer los lazos fracturados de nuestra sociedad en el marco que se revisaran las políticas de Estado más generales que conducen a la existencia misma de la exclusión.

Las corrientes más actuales de la Psicología Educacional dan cuenta que la educación no es una relación exclusiva entre docente y alumno/a sino que el par es constituyente de ese proceso, y por tanto forma parte del carácter social del proceso educativo. En consecuencia, el/la excluido/a no tiene posibilidades, en un ámbito escolar compuesto solo por otros excluidos, de encontrar las herramientas para  lograr la integración que se pregona, sino que estará fuertemente condicionado por un medio que sufre su misma exclusión.

 

  1. ¿Más tecnocracia que controla en detrimento más docentes de aula y gabinetes?

 

El Observatorio de Políticas Públicas (título 2 Art. 5 a 9) para la fiscalización de las políticas públicas inclusivas que se propone crear estará a cargo de  ONGs, iglesias y empresas lo que significa un avanzada de la privatización del sistema y de pérdida de su carácter público.  Supone el avasallamiento de funciones de estructuras propias de nuestro sistema educativo para su evaluación y control como es el cuerpo de conducción y supervisores de las escuelas. En la actualidad han florecido empresas privadas que se arrogan el título de especialistas en educación y se proponen vivir del exiguo presupuesto educativo del estado a costa de supervisar las funciones que este mismo tiene asignadas para sí. Las mencionadas ONGs “especialistas” a las que se les quiere entregar el control del sistema educativo son en su gran parte usinas de pensamiento del mundo empresario que opera en nuestro país y de los propios organismos internacionales.

Curiosamente muchas de esas empresas son las principales responsables del estado de exclusión que vive nuestra sociedad y mal parece que puedan arrogarse el derecho a soluciones de fondo a la cuestión de la exclusión educativa. Muchas de ellas operan como espacios  para justificar el descuento de impuestos a las ganancias siendo en realidad una desviación de recursos ya que sus aportes en “donaciones” son menores a los beneficios que logran con las exenciones impositivas por esas mismas “donaciones”.

Un estudio superficial del “mercado” de estas ONGs, especialistas en Educación,  al que se puede acceder fácilmente por la web,  da cuenta de un sinnúmero de entidades, algunas de ellas filiales de fundaciones internacionales como la Fundación Cimientos (cuyo Consejo Académico  integra el ex Ministro de Educación Narodowsky), y otras de reciente creación que se proponen ayudar a la educación de los sectores “desfavorecidos”. La Fundación Cimientos se hizo conocer en el 2008 cuando tomó a su cargo la distribución de becas de estudiantes secundarios, por encima del organismo del estado previsto para eso. Provocó un desastre dejando a varios miles de estudiantes sin becas y debiendo retroceder después de conflictos que se pudieron haber evitado.

No existe ningún mecanismo de idoneidad académica probada mediante concursos públicos y de adscripción a  intereses públicos genuinos (y no la obediencia a la lógica empresarial)  que las autorice, por encima del propio cuerpo de profesionales docentes del sistema a evaluar o mejorar nuestro sistema educativo.  Tampoco cumplen este requisito las mencionadas iglesias a la que se convoca a integrar este Observatorio. Las iglesias conforman sus propias escuelas desde un principio que condenamos como discriminatorio de base ya que supone el recorte ideológico del curriculum desde una cosmovisión y la selección de matrícula en consecuencia. La defensa de la escuela pública y el sistema educativo formal supone libre circulación de discursos, pensamiento crítico.  Los dogmas, por el contrario,  no son contrastables. Por tanto las iglesias están descalificadas de raíz para intervenir en un debate sobre la educación pública.

La concepción de incrementar los gastos presupuestarios en el pago de sistemas de monitoreo y control externo, en lugar de incrementar el personal de los gabinetes psicopedagógicos y de asistentes sociales, así como de reducir la relación docente alumno (actualmente hay grados de 40 alumnos en Lugano) obedece a una concepción tecnocrática que está conduciendo a una deformación de nuestro sistema educativo. Cada vez se incrementa más la proporción de los técnicos que dicen lo que hay que hacer a costa de reducir la inversión en los que efectivamente hacen o sea, educan a la población que se quiere favorecer.

Contradictoriamente el actual gobierno de la Ciudad quitó, desde su asunción en el 2008, el único resorte de autoevaluación colectiva que existía en nuestro ámbito que era  la Jornada de Reflexión. En éstas  la docencia tenía la ocasión de mirarse colectivamente como institución, diagnosticar sus problemas, analizar posibles cambios,  y evaluarse a sí misma y a sus integrantes.  Tampoco ha sido la política del actual gobierno promover los espacios de reflexión y de intercambio de experiencias distritales que otrora se realizaron.  Su único ánimo parece ser anular toda forma de construcción de equipos de trabajo desde cada escuela y distrito, al mismo tiempo que busca operar apoyado en algún “Gran Hermano” externo,  que lo sostenga en su accionar como es el propuesto Observatorio de Políticas públicas.

El proyecto anuncia como una de las funciones del  Observatorio la de intervenir en la adecuación curricular de estas escuelas a sus contextos específicos. En primer lugar queremos dejar aclarado que defendemos un currículo único para todas las escuelas de la ciudad desde la convicción de que no existen diferencias culturales que lo justifiquen y que, en todo caso, la perspectiva debiera ser plantearse una educación intercultural válida para todas las escuelas. Por eso rechazamos la política de currículos diferenciados por clase social. Las adecuaciones son de ritmo, de recursos de apoyo, tarea que normalmente hace cualquier docente y se recrea en ámbitos de capacitación e intercambio de experiencias. No existe, por tanto, necesidad de crear un organismo para esta tarea.

4.¿Curriculos y docentes para “excluidos” diferenciados de los “incluidos”?

La tendencia a “adaptar” los currículos a los contextos socio-económicos ha generado la idea en algunos ámbitos de gobierno, incluso nacional, de su consecuente derivación en el terreno de la contratación laboral de docentes. En el documento original de Lineamientos para la Reforma de la Escuela Media elaborado presentado por el Ministro Tedesco en Diciembre 2008 se proponía la modificación del régimen de designación de docentes para una escuela común y en cambio se alentaban  los  “concursos contextualizados” por sector. Si bien el documento definitivo quitó este punto explícito de la Reforma de Media, no cabe duda que subyace como propósito de los actuales equipos ministeriales. En ese caso se utilizó el eufemismo de “docentes para escuelas del Centro y docentes para escuelas de la Periferia”. Resulta curiosa, en este caso,  la designación por ubicación geográfica para lo que en realidad se quiere significar como docentes por clase social. La paradoja es que el Ministerio parece ignorar la actual conformación demográfica de las ciudades. En muchos casos, las clases altas bordean la periferia de las Ciudades con los barrios custodiados y  countries, en tanto que el Centro está invadido de hoteles, pensiones y villas. El actual proyecto de Inclusión Educativa establece sintonía con esta tendencia a profundizar la fragmentación ahora a la escala del régimen de contratación: docentes para pobres y docentes para ricos.

5.¿Todo por el mismo precio?

            El proyecto anuncia una inversión por alumno por año de las zonas desfavorecidas superior en 50%  al promedio del resto de escuelas de la ciudad, (art. 4 Inc e) al mismo tiempo que el presupuesto previsto para el año entrante no se incrementa respecto al pasado del 2009. De lo antedicho se puede inferir que en realidad la nueva ley no va a modificar en forma significativa la inversión actual en la población excluida sino que pondrá de relieve a modo de dato público lo que ya se invierte en las diferentes áreas como bienestar social y salud tal como se desprende del inc. F del art. 4. O tal vez se proponga re-direccionar fondos de otras escuelas a esas, lo cual sin duda es un verdadero despropósito.

  1. ¿Otra vez queriendo atacar el Estatuto Docente?

            El documento original propone el quiebre de la unidad salarial a través de mecanismos de incentivos (Art. 11 J) para estas escuelas. Este mecanismo supone dos cuestiones: En primer lugar una ignorancia marcada sobre el carácter actual del sistema educativo actual de nuestra ciudad. No existe ya casi ninguna escuela pública que no tenga en su seno población excluida, salvo que, como tememos,  se pretenda hacer una re-selección y se concentrara en escuelas homogéneamente a los excluidos. (como se intenta hacer con el proyecto «¿Por qué una escuela nueva?» rechazado por docentes y comunidad de los DE 7 y 12). En segundo lugar porque si la política de incentivo salarial es para que la docencia, supuestamente cómplice por falta de incentivos monetarios de la exclusión educativa, trabaje más, sin modificar las condiciones más abajo indicadas como factores que contribuirían a un mejor ejercicio del derecho a la educación, resultará complejo determinar en qué momento, a partir  del accionar educativo,  clave de su  inclusión, un alumno/a dejaría de estar en la categoría de excluido educativo y pasar a la categoría de incluido lo que crearía un verdadero problema salarial a ese/a docente que vería reducido su salario. Salvo que se suponga que el accionar educativo en sí no habrá de modificar la situación del alumno/a. (El artículo 11 fue quitado de la ley definitiva, pero su “espíritu” queda establecido a partir de la instalación del Observatorio)

El documento original abre claramente el cuestionamiento a la actual normativa de concursos que rige en nuestra ciudad por Estatuto Docente (Ordenanza 40593), larga aspiración impulsada por los organismos internacionales y el Proyecto Sofhia de la Banca de Boston  de la cual el  Jefe de Gabinete Rodriguez Larreta  era su Director. Si se adjudica al mencionado Observatorio  la función de evaluar y determinar sobre los recursos humanos, está claro que no estamos hablando de concursos públicos por orden de mérito sino de poner en funcionamiento el mecanismo discrecional de designación de personal por decisión arbitraria del poder  político ya experimentado con carácter “piloto” en el régimen de contratos actual que elevó al 10% la planta funcional por fuera del Estatuto.

Nuestro rechazo a este mecanismo y la defensa de concursos públicos no es una  defensa corporativa sino la profunda convicción que, aunque perfectible, el actual mecanismo es mucho más transparente que el que se propone, puerta abierta al clientelismo político y a la construcción de cotos de poder por establecimiento en lugar de una verdadera democratización de nuestras instituciones educativas.

  1. Nuestras propuestas

El proyecto no toma en cuenta  ni responde a las demandas y diagnósticos que nuestro sindicato y la docencia en general hemos hecho llegar a esa Legislatura sobre problemas acuciantes que inciden en el deterioro del ejercicio del derecho social a la educación (como preferimos llamarlo nosotros en lugar del término empresarial de “calidad” de este texto),  a saber:

–          La  construcción y  reparación de edificios escolares en la zona sur donde se trabaja con grados de hasta 40 alumnos, edificios deteriorados, o matrícula que migra en micros a otras zonas de la capital por falta de vacantes. Tal reclamo fue presentado en el 2008 a esa legislatura (expediente Nª531960/2008-DGAR   ) y hasta la fecha no ha sido considerado en el recinto.

–          El incremento de gabinetes psicopedagógicos y de asistentes sociales. En distritos como el 19 el Equipo de Orientación Escolar (EOE) cuenta con sólo 14 profesionales entre asistentes sociales , sicólogos y psicopedagogos para una población de 23 escuelas primarias e iniciales con una población cercana a los…. en una de las zonas más conflictivas de nuestra ciudad.

–          La reglamentación del cargo de maestro de apoyo por escuela

–          La creación de la pareja pedagógica para el primer ciclo y los grados que por circunstancias excepcionales superaran la matrícula de 25 alumnos.

–          El incremento de salarios para evitar la sobrecarga de trabajo y promover el ingreso de nuevos estudiantes a  los  profesorados  dado que actualmente la jubilación es casi 3 veces superior a la cifra de egresados de los profesorados oficiales. Esta falta de docentes se expresa en la existencia de casi 800 suplencias por día en la Ciudad que no se cubren por falta de docentes.

–           La capacitación en servicio con relevo de funciones a cargo de equipos especiales de docentes rotativos para evitar que el perfeccionamiento signifique reducción de los días de clase para el alumno/a,  como existen en otros países (ver planes de capacitación en servicio en Francia).

 El presente documento no es un cierre al necesario debate sobre los cambios que necesitamos para el cumplimiento del Derecho Social a la Educación que en nuestra ciudad también está lesionado. Sólo es una convocatoria a realizar una reflexión en serio e interesada en su solución.

Bs As, Diciembre de 2009

Comisión de Educación                                                        Comisión Directiva

       Ademys                                                                            Ademys

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Sobre nosotros Laura Marrone

Legisladora Ciudad de Buenos Aires - FIT-Izquierda Socialista 2017-2019 Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) Trayectoria laboral Profesora de Enseñanza Superior (2012-2018) Maestra (1984-2012) Cajera de venta de hamburguesas (París 1981-1983) Mucama de hotel (París 1981) Empleada en fábrica metalúrgica (Madrid 1979-1981) Bibliotecaria (1973-1976) Trayectoria política Fue Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (2010-2013) Vicepresidente de UMP-CTERA (1985-1989) Exiliada política por estado de sitio (1979-1983) Militó en la Liga Socialista de los Trabajadores de Francia y en el movimiento de los inmigrantes sin papeles de París Militó en Comisiones Obreras de España, en la rama metalúrgica en Getafe, España. Fue expulsada de España durante el Tejerazo. (1981) Presa política de la dictadura (1976-1979) Delegada de nivel superior en la UEPC-CTERA- Córdoba (1973-1976) Delegada estudiantil en la Facultad de arquitectura (1971-1973) Ingresó a la corriente morenista a la cual perteneció hasta la actualidad 1971-2018 en sus diferentes organizaciones. PRT-La Verdad (1971-1972, PST (1972-1983), MAS,(1983-2004) Izquierda Socialista (2011 y sigue). Militante del movimiento tercer mundista del catolicismo en Córdoba (1969-1971) Escribió libros de texto para el nivel primario y secundario para Estudios Sociales y Formación Ciudadana. Artículos sobre política educativa.

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