Debate con las escuelas de gestión social, bachilleratos populares: EN DEFENSA DE LO PÚBLICO

A propósito de los bachilleratos populares

La escuela como espacio público

Desde el 2001 algunas organizaciones político-sociales y ONGs han organizado bachilleratos populares y jardines autogestionados a los que definen como espacios públicos no estatales. Fundamentan su impulso en que  allí  se realiza educación popular,  con formas de gestión de tipo horizontal, no jerárquica,  que dan ingreso  a chicos que la escuela pública estatal  expulsaría y que son abiertos a la comunidad.

Su reclamo al Estado por ser reconocidos como escuelas de “gestión social”, y no de gestión privada, se apoya en la legislación vigente. Efectivamente, la actual Ley de Educación Nacional Nª 26206 reconoce que el sistema educativo está constituido por escuelas de gestión estatal, privada, social y cooperativa. (artículos 13 y 14). Tal distinción es justificada para  reclamar que  el Estado las mantenga en su totalidad  en materia de salarios, edificios y recursos didácticos y no un simple subsidio como es el caso de las privadas.

Estas escuelas poseen “perfiles ideológicos”  diversos  definidos desde las propias organizaciones impulsoras de estas experiencias.  Los hay de tipo cristiano practicante al estilo de Gente Nueva, una de las ONGs impulsoras de las propuestas, hasta vinculados a diversas organizaciones político-sociales de izquierda.   Algunas ya reciben subsidios del Estado como en Río Negro,  vía los Ministerios de Educación o de  Acción Social, mediante los planes cooperativos. Si bien su número aún es pequeño (no más de 30 entre Ciudad de Bs. As. y provincia de Buenos Aires), ya han logrado normas juridiccionales  de reconocimiento de sus títulos y son objeto de estudio y aliento tanto por organismos estatales como por ámbitos académicos universitarios.

El presente trabajo pretende abrir un debate fraterno con estos docentes a quienes reconocemos una voluntad de solidaridad social que compartimos, pero con cuya propuesta diferimos profundamente, ya que consideramos que contribuye de manera involuntaria a profundizar la actual fragmentación del sistema educativo, como así también la pérdida de su carácter público.

¿Qué es lo público en la escuela?

La reivindicación de que la educación debía brindarse en un sistema educativo público tuvo mucho consenso en la historia de la educación de nuestro país. En las últimas décadas, sin embargo, el sistema educativo ha sufrido una profunda fragmentación-privatización  y  la otrora escuela pública común ha quedado desdibujada. En el plano legislativo esto se ha expresado hasta en una cuestión de términos. Mientras la Ley 1420 hablaba claramente de la existencia de una escuela púbica y otra particular, de carácter diferenciado(1), la nueva  Ley de Educación Nacional (LEN) Nª  26206 señala que el sistema educativo es único y lo que lo diferencia es una mera cuestión de gestión: estatal, privada, cooperativa o social.(2) El término de lo público ha desaparecido.

Desentrañar este travestimiento de conceptos requiere que pongamos en debate qué entendemos por lo público, lo privado, lo comunitario y lo estatal. Descartamos que el/la lector/a comparte el carácter abusivo de considerar a las escuelas privadas como públicas dado sus cuotas de ingreso, selección de matrícula, entre otros. Lo que queremos debatir  es con aquellas nuevas escuelas que se reclaman de “gestión social” (bachilleratos populares, autogestionadas, etc) ya que por su carácter gratuito, entre otros aspectos, reivindican  su carácter de públicas.

Desde nuestro punto de vista, para que un espacio sea público debe ser de todos, no sólo por su gratuidad,  sino porque debe configurar una “esfera pública”, que es diferente a  un espacio comunitario.  Nancy Fraser  sostiene que lo comunitario sugiere un grupo delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo público en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es en principio abierta y sin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así la idea de un público, más que la de una comunidad puede dar cabida a diferencias internas, antagonismos y debates”. (Fraser, 1994, 97)

Desde esta concepción las escuelas de  “gestión social”  no serían  públicas sino comunitarias, pues en ellas se predefine  que habrá de educarse en una determinada ética o ideología (cristianos de liberación, de izquierda,  etc)  lo que excluye de hecho a determinados  pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de la sociedad,  en un mismo ámbito de debate, discusión, disputa ideológica.  Del mismo modo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades de nacionalidades (inglesa, alemana, etc), de religiones (judía, católica, etc), no son espacios de circulación discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser.

Aunque próximas legalmente, formalmente, en su relación con  el estado, las escuelas de una organización de izquierda y de una parroquia no tienen los mismos horizontes, no comparten la misma ideología. Sin embargo, se tratan de escuelas particulares en el sentido de que prescriben un discurso y en consonancia seleccionan a sus docentes. Las escuelas que dependen de organizaciones políticas-sociales extienden en este caso su influencia al ámbito educativo formal.

Lo público de una escuela, entonces, además de su gratuidad, estaría definido por un lado porque el ingreso a las mismas no está condicionado por determinadas características de su matrícula o de sus docentes, así como porque lo que allí se enseña permite el debate de ideas tanto del alumno como del docente.

El derecho a elegir es de las jóvenes generaciones

La socialización primaria que niñas y  niños realizan en su ámbito familiar es de tipo particular, privada, sesgada ideológicamente y hasta experiencialmente por la historia de ese núcleo. Su ingreso al sistema educativo, como ámbito de socialización secundaria, debe dar un vuelco para permitirle conocer a otros, diferentes a su núcleo inicial.  La LEN y en general, las reformas propuestas por los organismos internacionales (UNESCO, Banco Mundial, etc) en las últimas décadas sostienen el “derecho a elegir” la educación de los hijos por parte de los padres.  Tal “derecho” fue formulado por  Milton Friedman en la década del 50 para reclamar que el estado subsidiara a escuelas privadas en los EEUU, algo que ya existía en nuestro país desde el peronismo con la ley 13.047 (1947) que instauró los subsidios a la educación privada.

Desde nuestra opinión, este no es un derecho sino una imposición de los padres a las jóvenes generaciones ya que se les impide conocer otras ideologías para poder elegir.  El  ámbito escolar es continuación del sesgo familiar. Por eso  defendemos que el “derecho a elegir” sea  de  niñas/os y adolescentes, en el sentido más amplio del término, permitiendo su acceso a un espacio de encuentro entre distintas historias y recorridos.

La conformación de circuitos educativos diferenciados que se profundizó desde la Reforma Educativa de los 90, se vería reforzada, involuntariamente, con la proliferación de experiencias de las de tipo “gestión social”. Ese espacio de contacto y socialización que también es la escuela se vería más recortado si se añaden más trozos al ya híper-fragmentado sistema educativo.

Más allá de nuestra propia ideología como seres políticos convencidos de la necesidad de un cambio revolucionario de la sociedad, entendemos que para recuperar el perfil de educación como práctica de la libertad en el sentido más freireano de su acepción, importa, justamente, abrir este juego. Ya Paulo Freire  alertaba que la educación es “bancaria”, tanto si  se deposita en el educando conocimiento  con perfil ideológico de derecha como de izquierda.  Él estaba convencido de que dar la palabra para “tomar conciencia sobre la realidad” era en sí mismo una práctica de libertad y convocaba a una praxis  transformadora. (Freire, Paulo).

La subjetivación con un “otro”  real

Pero además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la escuela pública tenía y tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitir encontrar al “otro”, en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se trata sólo de inundar currículos con declaraciones de derechos humanos y de campañas contra la discriminación, al tiempo que ese “otro” ya no vemos sino por la tele. Se trata de que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el diverso esté en cuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el niño o adolescente “excluido” como para el que está “incluido” en esa sociedad excluyente.

Si las políticas de estado han conducido a un sistema educativo fragmentado entre escuelas para la “distinción social”, y por otro en escuelas para la “contención social” de los excluidos, para quienes la escuela es un lugar que amortigua esa exclusión, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla. Queremos recuperar el encuentro con el otro en los espacios escolares. Estamos convencidos que es un error perjudicial a los propios niños y adolescentes “excluidos” conformar circuitos escolares de tales. Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. Pero no queremos engañar ni engañarnos. Todos sabemos que la educación es una relación social en la que interviene no sólo la díada con docente-alumno, sino que la relación con pares es fundamental. Y eso no sólo para la dimensión cognitiva del hecho educativo, porque los pares también enseñan, sino también para la dimensión psíquica y social. Porque los pares también socializan y subjetivan.

Estamos convencidos de que recomponer la escuela como espacio público, es una necesidad  imperiosa para recomponer lazos humanitarios que problematicen la escandalosa actual desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Para ello, la escuela tiene que promover una tarea de primer orden: “que los niños y niñas de diferentes sectores  sociales jueguen a la pelota, juntos, en un mismo patio”.

¿Autonomía versus centralidad del estado?

Nuestra reivindicación de lo público, como espacio de todos, no es una denostación de la autonomización de las escuelas para reclamar el control centralizado estatal.

Que la escuela pública surgiera históricamente dependiente del Estado no significa que estemos reclamando su control. En la era actual de la globalización,  esto es incluso una paradoja ya que son justamente el Estado y los organismos supranacionales como UNESCO, o Banco Mundial, y hasta el propio presidente de los EE.UU. Obama, los que alientan el curso de autonomización comunitaria de las escuelas. (charterización, bouchers, etc). Para el capitalismo de hoy,  la autogestión comunitaria de las escuelas, destruyendo las formas públicas de socialización, del otrora estado liberal y luego de bienestar, ha pasado a ser una variable para el mejor control hegemónico de las clases dominantes.  Esto es así por varias razones. En primer lugar porque el control centralizado nacional de la gestión, tal como existía hace unas décadas se demostró ineficiente y burocrático. Las Reformas del Estado que acompañaron las Reformas educativas (desde la Ley Federal a la actual Ley de Educación Nacional) rediseñan su rol. Mientras se descentraliza la gestión, se centralizan aún más las decisiones políticas en los poderes nacionales y en las agencias globales arriba mencionadas. Al mismo tiempo se incrementan los subsidios a escuelas particulares, al punto de que, por ejemplo la Ciudad de Bs.As luce uno de los índices más altos de fragmentación-privatización: casi 50% de su sistema no es público.

De este modo, detrás de una supuesta democratización de la escuela, lo que se produce es  el  desentendimiento del Estado de la provisión del derecho con carácter igualitario de recursos para toda la población. Su distribución desigual, incluso, se condiciona a determinadas metas previamente fijadas por los centros de decisión política  a través de los diferentes programas, financiamientos diferenciados de proyectos, etc. Las formas de evaluación por agencias externas, las “accountability” (rendición de cuentas públicas de las escuelas) son formas de ese control que en nuestro país aún no han logrado imponer.  En segundo lugar porque busca el quiebre de la unidad como sector trabajador de la docencia para provocar su pérdida de capacidad de reclamo frente a las constantes reducciones de recursos que los estados realizan en educación como variable de ajuste de los presupuestos nacionales.

Por el contrario, en la medida en que nos planteamos la cuestión de la educación en el terreno más amplio, el del sistema educativo como totalidad,  estamos diciendo que no se puede transformar en un archipiélago de asociaciones con perfiles propios ni que las  imponga un determinado gobierno. Sostener la necesidad de la escuela como espacio público, es en disputa contra las dos tendencias que destruyen lo social.  Por un lado la del Estado, que desde el currículo sostiene una Constitución y un Derecho que proclama la igualdad, al mismo tiempo que defiende la desigualdad real existente a través de ese mismo derecho a la propiedad, a la apropiación de la riqueza social por unos pocos, y en fin sostiene las instituciones de control, policía, justicia, etc. que garanticen su mantenimiento.  Por otro, la de su privatización-fragmentación, que segrega socialmente, en los sentidos antes explicitados.

Abonar la proliferación de espacios educativos proponiendo que reemplacen o compitan con otros en el terreno de la educación formal, incluso cuando esto se promueva desde organizaciones que militan honestamente por el cambio social, implica avalar que el sistema educativo pueda componerse por una constelación de subsistemas y  pequeñas islas, reproducible hasta el infinito. ¿Qué pasaría si cada uno de los miles de organizaciones sociales decidiese encarar sus propios ámbitos de educación formal, definir su propia currícula, designar a sus docentes, delinear su perfil de alumno, etc.? ¿Qué ocurriría a nivel sistema educativo? ¿Qué a nivel diálogo entre distintas corrientes y sectores sociales?

Sostener lo público en educación, es una permanente disputa contra ese mandato reproductor del actual orden por parte del Estado capitalista, revestido de un ropaje de “interés general”, y también contra los intereses particulares o sectoriales. Y es en este marco que debemos alentar a formas de gobierno de la escuela pública, propias, donde docentes, padres y estudiantes ensayen formas nuevas de relaciones sociales, no jerárquicas, democráticas, vinculadas a las comunidades, pero no cerradas “territorialmente”  sino abiertas socialmente.

Otro contexto, otra historia

Las organizaciones políticas que promueven estas escuelas reconocen como referencias de estas experiencias a las escuelas anarquistas de principios del siglo XX, incluso en nuestro país,  y  experiencias como las del Movimiento Sin Tierra en Brasil y de las escuelas zapatistas en México.

Nos parece que estamos en otro contexto histórico y político. Efectivamente  los anarquistas promovieron sus propias escuelas en el Congreso V de la FORA (1905) pero la experiencia que abarcó a no más de unas decenas, duró menos de una década.  Poco tiempo después, el Congreso IX (1915) revisó esta propuesta. Curiosamente la misma persona, Garibaldi, mocionó en ambos congresos las dos orientaciones opuestas mencionadas. Se realizó el balance de que era difícil sostenerla por cuestiones de recursos y por la persecución que sufrían sus docentes, muchas veces encarcelados por sus actividades  políticas. En cambio se propusieron ingresar a las escuelas públicas para disputarle al estado el control de las mismas y convocar a la docencia a reconocerse como un sector trabajador, hermanado al resto de los trabajadores, en lugar de un sector profesional. (Barrancos, Dora, 1990)

En el caso del Brasil no puede desconocerse que su sistema educativo público tiene una extensión inferior a la nuestra, con zonas enteras sin escuelas, lo que se expresa en la existencia de 10,38% de su población analfabeta  a pesar de ser la 10ª potencia del mundo. (14.000.000) En este marco la acción del MST de fundar escuelas es altamente progresista pues lleva educación a donde no la hay. No es nuestro caso.

En el caso de México el Movimiento Zapatista ocupa territorialmente la región de Chiapas y sus escuelas expresan una realidad étnica y cultural particular. Sus escuelas son parte de un movimiento social real,  existente hasta con formas de gobierno propias. No mantienen ningún vínculo con el estado nacional al que rechazan y tampoco les reclaman reconocimiento ni subsidios. No es nuestro caso ni tampoco el de las escuelas de organizaciones político-sociales con las que debatimos.

En Argentina el sistema educativo público está bastante más extendido, Aunque nuestro analfabetismo absoluto es inferior, (ronda el  3%,  fundamentalmente en medios rurales), gran parte de nuestros jóvenes no ingresa o no termina la escuela media y se carece de escuelas de nivel inicial suficiente para satisfacer las necesidades. Las escuelas autogestionadas urbanas y de nivel medio en muchos casos se ubican próximas a escuelas públicas sin responder a una demanda real. Los jardines maternales o escuelas de nivel inicial, que sí responden a falta de establecimientos, sin embargo, no están en condiciones materiales de cubrir los costos y resultan soluciones muy limitadas brindadas en condiciones precarias, a pesar de los enormes esfuerzos de sus docentes y familiares que deben hasta recaudar fondos para los alquileres de edificios. Hoy y aquí en Argentina, de lo que se trata no es de reclamar al Estado un edificio propio o financiamiento para más escuelas particulares, sino de reclamar la apertura de escuelas iniciales públicas, de incrementar el apoyo a las propuestas especiales para evitar la deserción escolar de jóvenes, de hacer apoyo escolar, de aumentar las becas, de discutir a fondo el currículo de las escuelas medias, de buscar nuevas formas de abordar la cultura juvenil, etc. Un esfuerzo para todo el sistema, no  sectorial.

Educación pública requiere concursos públicos

Sostuvimos más arriba que la escuela no debe realizar  en forma arbitraria un recorte ideológico prefigurando “cuál palabra habrá de darse”. Queremos ahora detenernos en nuestras propuestas para evitar que  las y los docentes sean elegidos por afinidad con una asociación o un gobierno. Afirmamos que para ello son necesarios los concursos públicos con criterios objetivos, y con control de representantes electos por todos los docentes, a nivel de jurisdicciones y no de escuelas.

No estamos sosteniendo que exista conocimiento neutro, a la manera que lo presentó el positivismo, ni que la docencia sea una tarea apolítica. Sostenemos que la escuela debe permitir el conocimiento contrastable, aquel que se discute y se cuestiona. Para ello se requieren docentes  que no dependan de una organización particular para su estabilidad laboral.

La defensa de un régimen de concursos públicos juridiccionales, no es una reivindicación acrítica de los actuales normados en los Estatutos Docentes. Son muchas sus carencias. Desde la falta de capacitación en servicio, hasta la actual mercantilización y privatización de cursos para hacer puntaje, o la falta de reconocimiento de los estudios universitarios, entre otros para captar a muchos de estos jóvenes que militan en las escuelas autogestionadas. Lo que defendemos es que existan, como instancia objetivadora de la contratación docente, que impida la selección discrecional por afinidad con un gobierno, una patronal, o una asociación.

Sólo esta forma de contratación puede permitir la libre circulación de los discursos en un espacio público, puestos en debate,  que irá mostrando tendencias, de la sociedad toda. Nosotros, aportaremos el nuestro.

La docencia como sector trabajador

El hecho de que algunas organizaciones populares puedan desarrollar líneas pedagógicas alternativas y logren un salto en su inserción social o proyección a través de estas escuelas no puede hacerles perder de vista que el aliento de estas experiencias contribuye a desarticular una resistencia de conjunto a las políticas capitalistas en el plano educativo.

La docencia hoy en nuestro país se ha mostrado como  el sector de trabajadoras/es más numeroso, más conectado y con mayor proyección social. Su peso en la mayoría de las jurisdicciones muchas veces la transforma en la casi única fuerza política opositora a los gobiernos de turno. Basta mirar lo que ocurrió en Neuquén, Santa Cruz, Santa Fe en los últimos años o hasta en la propia Ciudad de Bs. As con los paros docentes a Macri. Quebrar el “poder docente” es uno de los propósitos de la Reforma  Educativa aún en desarrollo: lograr su flexibilización laboral, rompiendo su régimen de estabilidad y concursos, mediante la Reforma de los Estatutos docentes es una propuesta de los organismos internacionales y una anhelo de casi todos los gobiernos que lleva ya casi 20 años y no ha logrado  imponerse más que en aspectos parciales (régimen de contratados, presentismo, reducción de régimen de licencias, etc.)

En este escenario, la existencia de un régimen laboral paralelo, garantizado por el esfuerzo militante que ejerce su actividad en condiciones en general precarias, y autodesignados, puede convertirse claramente en una cuña en la lucha reivindicativa docente.

Necesitamos otra escuela pública

Finalmente no podemos dejar de mencionar que esta defensa del carácter público de la educación no es una defensa de la escuela pública existente ni muchos menos una defensa corporativa.  Nuestra práctica cotidiana es una permanente búsqueda por cambiarla, en la que somos autocríticos por nuestras debilidades para lograrlo. Esta visión y diagnóstico, en la que reconocemos las tendencias y manifestaciones contrarias a los intereses de nuestra clase, trabajadora, que predominan muchas veces en la escuela actual, no pueden privarnos de aspirar a transformarla, y menos a que esa transformación sea en el sistema y de conjunto, no parcialmente.

Coincidimos con las asociaciones que promueven bachilleratos populares en la necesidad de revisar las formas institucionales actuales, por ejemplo ensayando formas no jerárquicas, de equipos de trabajo, y de relaciones de aula que revisen los formatos de poder entre docente y alumna/o. Una de esas transformaciones pasa por la necesidad de construir verdaderas redes sociales entre la escuela y la comunidad toda.  Esta es una tarea concreta que debemos abordar: cómo la organización social se vincula con la escuela y el/la  docente construyendo un vínculo que redunde en beneficio de la estructuración social conciente de los niños y jóvenes, que incluya a aquella en el núcleo de la construcción de poder popular.

Estamos convencidos de que cuantos más docentes apostemos a este cambio, y cuantas más organizaciones sociales aborden de esta manera su praxis política, esto será más cercano de lograr. Por eso los convocamos a trabajar  para recomponer el sistema público, luchando por suprimir la existencia de subsidios a las escuelas privadas, defendiendo el régimen de concursos públicos contra las formas de contratación por afinidad con autoridades, disputándoles al Estado y los gobiernos su control, para ir recuperando espacios realmente de todos, sin distinciones sociales, políticas o religiosas,  construyendo una educación que en un marco de libertad de ideas. En esa escuela, nuestro aporte es a favor de un  proyecto de sociedad emancipada, sin explotados ni explotadores. Una sociedad  que, por tanto, otorgue a todos y todas  la potencialidad de desarrollarnos en plenitud, como especie humana.

Colectivo Lista de Maestr@s

Bs.As.,  25 de julio de 2009

Notas bibliográficas:

BARRANCOS, Dora. Anarquismo, educación y costumbre en la Argentina de principios de siglo. Bs. As., Contrapunto, 1990

FRASER, Nancy. Repensando la esfera pública. Cuadernos del FEIA N 2. Bs.As, 2004

FREIRE, Paulo. La pedagogía del oprimido. Bs As., Siglo XXI, 2005

HARGREAVES, A. (1996) “Profesorado, Cultura y Posmodernidad”. Cap. IV Ediciones Morata, Madrid.

SLATER, D. (1996)   “La geopolítica del proceso globalizador”, en: Pereyra, M. A. & otros Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada, Ediciones Pomares-Corregidor, Barcelona.

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Sobre nosotros Laura Marrone

Legisladora Ciudad de Buenos Aires - FIT-Izquierda Socialista 2017-2019 Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) Trayectoria laboral Profesora de Enseñanza Superior (2012-2018) Maestra (1984-2012) Cajera de venta de hamburguesas (París 1981-1983) Mucama de hotel (París 1981) Empleada en fábrica metalúrgica (Madrid 1979-1981) Bibliotecaria (1973-1976) Trayectoria política Fue Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (2010-2013) Vicepresidente de UMP-CTERA (1985-1989) Exiliada política por estado de sitio (1979-1983) Militó en la Liga Socialista de los Trabajadores de Francia y en el movimiento de los inmigrantes sin papeles de París Militó en Comisiones Obreras de España, en la rama metalúrgica en Getafe, España. Fue expulsada de España durante el Tejerazo. (1981) Presa política de la dictadura (1976-1979) Delegada de nivel superior en la UEPC-CTERA- Córdoba (1973-1976) Delegada estudiantil en la Facultad de arquitectura (1971-1973) Ingresó a la corriente morenista a la cual perteneció hasta la actualidad 1971-2018 en sus diferentes organizaciones. PRT-La Verdad (1971-1972, PST (1972-1983), MAS,(1983-2004) Izquierda Socialista (2011 y sigue). Militante del movimiento tercer mundista del catolicismo en Córdoba (1969-1971) Escribió libros de texto para el nivel primario y secundario para Estudios Sociales y Formación Ciudadana. Artículos sobre política educativa.

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