En defensa del carácter público del sistema educativo

 

 En defensa del carácter público del sistema educativo

 

 

En este trabajo abordamos uno de los aspectos que promueve el proyecto de ley de Educación del gobierno Filmus-Kichner en consonancia con las Reformas impulsadas por el Estado Nacional y los organismos internacionales desde la década del 90: la fragmentación y desigualdad del sistema educativo en un verdadero proceso de “desregulación del sistema educativo”. Para abordar esta dimensión se hace necesario  distinguir las categorías de lo estatal y lo público, lo privado y lo comunitario. Este esfuerzo tiene por objeto contribuir  al debate de quienes luchamos  por la defensa del carácter público del sistema educativo como punto de apoyo para una educación a favor de la emancipación de la humanidad.

 

La actual fragmentación de nuestro sistema educativo y la profundización de la desigualdad al interior del mismo,  nos plantean  la necesidad de hablar de “las escuelas” y no de “la escuela”. Este término, utilizado en forma genérica, es más un resabio del discurso republicano como institución pretendidamente universal  que un concepto que contenga  la realidad.

Las escuelas han reforzado su carácter de reproductoras de la división social. Es justamente esa fragmentación la que les permite actuar más eficazmente como elementos de consumo que distinguen entre los sectores altos, medios, e incluidos mientras actúan de contenedores sociales de los sectores excluidos.

Bourdieu alertaba que, la masificación de los niveles educativos,  era directamente proporcional a la necesidad de huida hacia delante en la obtención de nuevos títulos como forma de devaluar aquellos que hubieran sido obtenidos por las clases populares. La “magia colectiva” que instituye a una credencial, un título, un valor autónomo incluso del portador  en tanto expresión institucionalizada de capital cultural, sufre una devaluación si ésta se extiende a todos los sectores sociales. [1]. Entonces es necesario satisfacer esta demanda y advertir las nuevas funciones que pasan a cumplir las escuelas privadas con  relación a las públicas.

La crisis económica y social en nuestro país ha complejizado esta antinomia.  Las escuelas privadas actúan como factor de lucro sólo en casos minoritarios de alto poder económico. Con la mitad de la población bajo los índices de pobreza, las escuelas privadas no tienen como lógica central de existencia el lucro, sino garantizar la distinción de la que nos habla Bourdieu a los fines de la reproducción social. Cuánto más se agravaba la crisis económica y social, más crecían las escuelas privadas financiadas por el propio Estado.

Bajo el rótulo de parroquiales, cooperativas laicas de padres, o conveniadas con ONG’s, la clase media huía de que la crisis afectara el destino de su hijo o hija. No compartir banco con un desocupado, drogadicto o inmigrante de país limítrofe, tener compañeros de estudio o juego que garantizaran redes sociales a futuro,  pasaba a ser demanda velada por escuelas que  controlaran matrícula por alguna vía.

El incremento de las escuelas subvencionadas, el control de la matrícula de escuelas estatales a través de las cooperadoras escolares o el disimulo de la exclusión  a través del supuesto diseño de proyectos institucionales, fueron vías que utilizó la clase media con mayor poder de presión sobre el aparato de Estado y aún sectores de menores ingresos no excluidos.

La Fundación Atlas se hace eco justamente de esta demanda y, en un estudio reciente,  vuelve a reclamar la aplicación de la receta de vouchers o bonos para permitir la salida de la clase media como “matrícula cautiva” de las escuelas públicas.[2] En entrevistas realizadas a diferentes sectores sociales, hijos de desocupados, profesionales medios y altos, los jóvenes tienen la representación de la escuela privada como la poseedora del atributo de  mayor calidad educativa. Si las representaciones de los “agentes varían según su posición (y los intereses asociados) y según su habitus como sistema de esquema de producción de prácticas[3]podemos afirmar que el modo de consumo de las clases altas que liga la escuela privada a la mayor distinción, se ha extendido a las clases con menores recursos económicos.

Grupos de preadolescentes de 7mo grado de escuelas con 90% de la población por fuera del circuito productivo (desocupados o con planes trabajar), respondían a nuestras entrevistas manifestando que aspiraban a ingresar a una escuela media parroquial de la zona. Cuando preguntamos la razón, los alumnos que curiosamente conforman un grupo que ofrece problemas de conducta en la escuela dicen “porque allí es más tranquilo, no hay tanta violencia” .

La huida hacia delante de las clases medias y altas para garantizar su reproducción,  ha provocado la heterogeneización del sistema por sectores sociales al mismo tiempo que cada escuela se ha homogeneizado internamente. Las escuelas privadas se venden como producto de consumo en el mercado. Basta entrar a una página web de guía de escuelas para encontrar el muestrario de ofertas que promocionan su venta con slogans propios del mercado[4]

Estos mecanismos de segregación no se limitan a las clases altas y medias. En los barrios de sectores de escasos recursos también existen los circuitos de discriminación donde proliferan las escuelas parroquiales con subsidios del Estado al 100%. El peso de la Iglesia Católica como institución centralizada y poderosa, logra establecer sus circuitos de reproducción ideológica allí donde las empresas privadas educativas pequeñas o familiares no podrían establecerse. En franca competencia con las escuelas públicas de la zona, toman la matrícula de los sectores que aún no han quedado excluidos del sistema y se “venden” como espacios sin problemas de conducta, drogas o escaso capital cultural que impida un menor rendimiento del grupo de escolares. Para ello se utilizan 3 mecanismos: a) las cuotas de 30$ que para un sector de clase media alta es casi una “gratuidad”, para estos sectores es un escalón inmenso que deja afuera a los directamente excluidos. Pensemos que un subsidio por desocupación ronda los 150$. b) los exámenes de ingreso empleados desde el nivel primario para evitar el “pase” de escuelas públicas a las privadas de chicos con escaso capital cultural. c) la expulsión y derivación a escuelas públicas de los chicos que habiendo pasado las dos pruebas anteriores presentaran problemas de disciplina al régimen de la escuela.

Así las escuelas públicas se transforman paulatinamente en escuelas de contención social de los sectores más desfavorecidos.. Concentran niveles de exclusión superiores a los del promedio nacional y aún de la zona. El habitus dominante en ellas  pasa a ser el de las propias familias excluidas. Se pierde el espacio de lo público como espacio democratizador donde se comparte  estudio y juego con otros que posean mayor capital cultural que el originario de su sector social.

 

El estado y la educación privada

 

¿Qué responsabilidad ha tenido el Estado en esta explosión de matrícula de la escuela privada y de vaciamiento de muchas escuelas públicas? El Estado ha favorecido esta tendencia incrementando las subvenciones a las escuelas privadas. Sólo durante los años más duros de aplicación de la Reforma del 94 al 2000, se produjo un incremento de 30% de la inversión del estado por alumno privado. En el 94 por cada peso que destinaba a un alumno estatal  transfería  46 centavos por alumno de escuela privada.  En el 2000 esa cifra ascendió  a 59 centavos.[5]

Son las provincias más ricas como Bs. As., Santa Fé, Córdoba y Ciudad de Bs. As. las que destinan los porcentajes más altos de sus presupuestos totales a subvencionar la educación privada. Oscilan en alrededor del 20% de sus recursos. Esto desmiente el argumento muchas veces usado de  que las escuelas privadas subvencionadas auxilian a los sectores más pobres allí donde el estado no llega.

Otro dato significativo es que las variaciones de incremento más grandes      de escuelas  privadas  (del 100 al  300%)  se dieron justamente en las provincias donde tuvieron lugar luchas docentes fuertes,  como fueron en esos años las de Corrientes o Río Negro. En la ciudad de Gualeguay, Entre Ríos, actualmente hay escuelas privadas funcionando en los edificios de las escuelas públicas del estado.

Así mientras el Estado provocaba los conflictos al abandonar a las provincias empobrecidas en el sostenimiento de sus  escuelas, las clases políticas de esas mismas provincias habilitaban la apertura y subvención de  nuevas, para solventar  la fuga de sus propios hijos y los de las clases más acomodadas a las escuelas privadas.

Durante la era K esta tendencia no se ha revertido. En la Ciudad de Bs. As. hay más de 843  escuelas subvencionadas de las cuales alrededor de 360 lo están al 100%. En enseñanza media  hay más del doble de escuelas privadas que del estado y el 68,8 % recibe subvención.[6] En su presupuesto del 2006 el gobierno destinó 278 millones de pesos a esa subvención. Para dimensionar de qué hablamos, señalemos como referencia que la UBA con 300.000 inscriptos recibe por parte del estado nacional apenas un tercio más de presupuesto anual que el que la Ciudad de Bs. As. entrega a las instituciones privadas.  Existe el peligro de cierre de varias decenas de escuelas primarias y ya se están cerrando cursos en escuelas medias de la zona norte por falta de matrícula que ha migrado a las escuelas privadas.

La otra modalidad de fragmentación que es más nueva y  original herencia de la década de los 90,  es el desarrollo de las llamadas escuelas charter o más comúnmente  autogestionadas o conveniadas. Estas escuelas son parte del circuito estatal del sistema pero no tienen carácter público, es decir existe control y discriminación de matrícula bajo diferentes variables. Su régimen de contratación está por fuera del Estatuto del Docente y se maneja desde las asociaciones  u   ONGs que la controlan.

Esta  modalidad reciente está mucho más extendida de lo que hemos tomado conciencia. Las más conocidas por recuperar el molesto nombre de la experiencia norteamericana fueron las de San Luis, pero existen en  varias otras provincias. Tierra del Fuego es la provincia donde  han tomado una proporción mayor con relación al resto del sistema estatal puro.  Representaban en el 2003  el 23% de las unidades educativas de EGB 1 en la ciudad de  Ushuaia, aunque  sólo el 6% de la matrícula.[7]

Esta diferencia se debe a que el Estado se hace cargo de la casi totalidad de los gastos, pero la comunidad de padres se arroga el derecho de elegir la matrícula que no puede exceder de 15 alumnos por aula,  mientras en las escuelas del estado “puras” los grados superan los 40. Las escuelas conveniadas de Tierra del Fuego argumentan sus privilegios respecto de las  estatales  puras en razones de proyectos educativos que les permitirían elegir y restringir la matrícula. Desde ya los docentes son contratados, elegidos por un circuito cerrado  que  es digitado desde una escuela de formación docente privada en la provincia. de Bs. As.

Otra variable de esta  modalidad está entrando también en la Ciudad Autónoma.y  en la provincia. de Bs. As,. de la mano de asociaciones que se reivindican expresión de  organizaciones políticas y sociales. El argumento de que se tratarían de escuelas cuyo perfil es educar para la liberación, no rompe con la lógica abierta, la de la selección de matrícula, la de pérdida del carácter público de las escuelas, la de formas de legitimación del proceso de fragmentación educativa y también de precarización del trabajo en este caso de los docentes y de los no-docentes.

Los niveles educativos más afectados por esta modalidad son las escuelas de adultos y  los niveles iniciales. La educación de adultos es una especialidad de fino desarrollo en nuestro país y terreno de elaboración particular desde hace varias décadas. Sin embargo la articulación  de entrega de becas por parte del Estado en forma preferencial a estas asociaciones en circuitos por fuera de los del sistema formal de educación de adultos está provocando el vaciamiento de sus escuelas. Otro tanto ha empezado a ocurrir en las escuelas iniciales donde se están abriendo jardines maternales largamente reclamados por las comunidades barriales y docentes pero por fuera de los circuitos de concursos públicos, con personal designado por estas asociaciones. La buena intención y compromiso militante de sus gestores, nos  lleva a buscar un diálogo con los mismos. Pero no los exime de nuestra crítica.

Una última variante de este proceso es lo que llamamos la “comunitarización” de las escuelas estatales. El proyecto de ley busca otorgarle mayor poder a la comunidad de padres en el control de las escuelas con un doble propósito: por un lado contener la crisis que provoca en los sectores medios e incluidos la masificación del sistema con la extensión de la obligatoriedad por ejemplo en el nivel medio. Para aquellas familias que no puedan diseñar o formular una propuesta de escuela privada conveniada, les queda la opción de “apropiarse” de la escuela y discriminar la matrícula a través de los mecanismos encubiertos más arriba señalados. Basta para ello destacar que mientras el proyecto de  ley señala en varios artículos “el derecho de los padres a elegir” no existe ninguno que sostenga el carácter público de la escuela, o sea que,  todos y cada uno de los establecimientos educativos no podrán hacer distingos de matrícula. Por otro lado,  el “poder de los padres” quiere ser usado para promover la flexibilización laboral de los docentes.[8]

Para las escuelas que quedan de carácter público, donde van a parar los excluidos del sistema social y también de los circuitos internos del propio sistema educativo,  el Estado promueve políticas compensatorias. Dado que la situación de esas escuelas se ha vuelto virtualmente explosiva y con altos índices de violencia, existen los programas de asistencia especial denominados eufemísticamente de “escuelas inclusivas”[9] (becas, comedores gratuitos, útiles escolares). Pero estos programas no permiten revertir los problemas que trae estar en espacios de concentración de la población excluida. Se transforman así en “escuelas de y para excluidos” con una doble forma de marginación, social y educativa. La interacción cognitiva es un concepto que nos aporta la psicología educacional y que no puede ser olvidado a la hora de diseñar políticas en educación. No basta con brindar comedor o libro gratuito. Además del plus de apoyo escolar que se pueda brindar, es necesario evitar la existencia de “guetos” de excluidos.

 

Un sistema público como punto de apoyo

 

El nuevo proyecto busca legalizar y extender las  experiencias antes indicadas y  en caso de desarrollarse, conduciría a un grado de fragmentación y pérdida del espacio público, nunca visto. El debate en curso debe servir para detenerlo y hacer partícipe a los trabajadores y trabajadoras con y sin empleo, a las familias,  que no existe salvación individual a la crisis, tampoco en educación. Recomponer el carácter público del sistema educativo es parte de la necesidad de bregar por un proyecto de sociedad realmente humana, sin explotación ni exclusiones.

Llamamos a condenar toda forma  de discriminación de matrícula bajo la excusa de cuestiones religiosas, étnicas, nacionales, ideológicas sean estas de derecha o de izquierda  o bajo el velo de intensificaciones curriculares.[10] La educación básica formal debe impartirse en escuelas públicas comunes. La intensificación debe ser opcional del niño, en talleres abiertos a contraturno con carácter de educación no-formal.

En esta perspectiva, proponemos como medida intermedia,  la supresión de subsidios del Estado a la educación privada. La absorción de las escuelas privadas que no puedan solventarse al sistema público y la estabilidad de su personal docente y no-docente  que deben ser incorporados  al sistema público con los mismos derechos que el resto de los trabajadores perteneciente a éste.

Afirmamos la necesidad de concursos públicos en todos los niveles,  no sólo por derecho laboral de los trabajadores de la educación,  sino para preservar a ésta del pensamiento único y del uso del sistema educativo como variable de gobernabilidad y de  construcción de poder desde el aparato de Estado,  cualquiera sea su ideología. Estamos en contra de que bajo la excusa del carácter supuestamente progresista de determinados proyectos,  se destruya un basamento de construcción de conocimiento público  cuales son los concursos.docentes de ingreso o ascenso

El carácter público de un sistema educativo no es en sí garantía de democracia. Desde él se ha reproducido la cultura dominante, la exclusión  y los mecanismos de poder. Pero es casi el único espacio que queda  desde el cual ejercer un punto de apoyo para devolver a la sociedad formas de socialización, de comunicación a partir de lo cotidiano. Es el único espacio donde el niño y la niña pueda pasar de la socialización primaria que es el ámbito de la familia, donde impera lo particular, lo privado, a un espacio de socialización secundaria que, de ser público, permite la construcción de un pensamiento científico, susceptible de ser interpelado, cuestionado, donde el otro existe con su identidad  diversa y como parte de nuestra misma humanidad.

Un sistema único, sin circuitos privados y estatales  equivale a defender a las escuelas como  laboratorios para la construcción de una subjetividad democrática, socialmente comprometida, intercultural, que se conciba como parte de nuestro proceso de humanización, incluso más allá de las fronteras nacionales. En una sociedad donde la desigualdad es tan escandalosa que está provocando la desaparición de los espacios públicos, donde las plazas se enrejan y los barrios se privatizan, donde hasta el agua peligra como bien común, defendemos que  la escuela  deba ser  pública. Y es en esa dimensión que lo público aparece como una necesidad ética.

 

Laura Marrone

 

(Trabajo realizado en base a la ponencia en el Foro Mundial de Educación 2006)

Buenos Aires, Julio  2006

 

 

LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DE LO PÚBLICO: DEL GOBIERNO Y LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA

 

 

Por Darío Balvidares

 

LEER PRIMERO LA PONENCIA DE LAURA MARRONE: EL CARÁCTER PÚBLICO DEL SISTEMA

 

Tomé, dos premisas de la ponencia de Laura:

  • Carácter público de las escuelas (yo agrego de la educación en general) como espacio de construcción de la subjetividad.
  • Dimensión de lo público como necesidad ética.

 

Estas dos premisas, que de manera dialéctica, son las que abren un espacio que posibilita un nuevo debate sobre lo que dimos en llamar: Dimensión Pública de la Educación.

 

El espacio público visto como territorio del Estado, del Estado como “administrador” de la Nación y como “organizador” del sistema; que para los fines de esta ponencia en particular y para la vida en general,  definiría como: minorías tramando el destino de los demás.

 

Esto es que los Asuntos Públicos son materia del interés privado; es decir, privatizados; es decir, secuestrados “públicamente”; para continuar con el proceso de acumulación que organizan las minorías que se organizan desde el Estado.

 

Es aquí donde, sintéticamente,  tomaremos el concepto elaborado por David Harvey de: acumulación mediante desposesión, para poder avanzar sobre la importancia de la Dimensión de lo Público en Educación. Dice Harvey: “Las promociones bursátiles, la destrucción premeditada de bienes mediante la inflación, el vaciamiento de activos mediante fusiones o adquisiciones, la promoción de niveles de endeudamiento que, incluso en países capitalistas avanzados, reducen a poblaciones enteras a un peonaje por endeudamiento sin mencionar el fraude corporativo, la desposesión de bienes (el pillaje de los fondos de pensiones y el diezmado de los mismos por los colapsos corporativos) por la manipulación de créditos y acciones. (…) La corporativización y privatización de activos, hasta ahora públicos (como las universidades) sin mencionar la ola privatizadora (del agua y los servicios públicos de todo tipo) que ha barrido el mundo, son indicativos de esta nueva ola de ‘cercamiento de los espacios comunes’ (…) La reprivatización de derechos comunes ganados en luchas pasadas ha sido una de las más flagrantes políticas de desposesión…

 

En una apretada síntesis, ya no se trata de la expansión del capital en el modelo de dominación tradicional sino que se trata de una máquina que funciona en doble vía: por una parte acumula ganancias encargándose de los asuntos públicos.  Por otra inscribe un imaginario, para el caso de la educación –pero que como vemos es extensivo a todas las demás actividades públicas, bajo el paraguas de la reforma del Estado- desde la razón instrumental.

 

Esto es que se re-organiza todo el sistema educativo en función de los intereses privados con los que el Estado confluye. Puesto que los cuerpos legales; las leyes que, como instrumentos didácticos, facilitan eso que llamamos: acumulación por desposesión.

 

El diagrama de lo privado sobre lo público es producto de las políticas de la reforma que llevan a cabo los organismos internacionales y las corporaciones empresariales travestidas para la ocasión con el eufemismo de organizaciones de la sociedad civil bajo el que se enmascaran fundaciones, ONGs y todo tipo de organizaciones de rapiña veintiunchesca, también avaladas, cuando no creadas por los autodenominados Organismos de Cooperación Internacional para que operen la privatización de la Educación Pública y por consiguiente a la construcción de una subjetividad dependiente.

 

Dos preguntas:

¿La educación es un Bien o un Derecho Inalienable?

 

Y en función de esta:

¿Continuamos discutiendo la educación desde una teoría económica y reformando la reforma o nos proponemos desarticular este modelo de apropiación educativa,  desde una pedagogía social, para un proyecto social alternativo, que se interponga a “pedagogía del opresor” y que incentive la participación activa de la población en los asuntos públicos, que fomente prácticas por la permanente defensa por los DDHH?

 

Veamos, junto a este proceso de apropiación de lo público, se desarrolla también un proceso pérdida de subjetividad sobre el hacer público y se genera una subjetividad dependiente del tipo: “yo no puedo actuar o no puedo decidir porque hay otros que están por sobre mí y que lo hacen” o como es lamentablemente, todavía, muy común en el sistema educativo escuchar: “por orden de la superioridad…”

 

Aquí llegamos a otra noción: que es la asimilación que realiza lo estatal de lo público, pero por razones de tiempo no nos detendremos en esto, sólo valga decir, para continuar con el tema y ejemplificar, que la educación es un espacio público que el Estado coopta de acuerdo con los intereses que tengan las minorías que traman nuestro destino para concretar sus fines.

 

Como resultado, la organización del sistema es jerárquica, una organización arborescente. Ahora bien: ¿puede educar para la democracia un sistema jerárquico que se asemeja más a la organización militar, policial o eclesiástica?

 

El histórico sistema jerárquico, ahora se puso al servicio de la pedagogía del Mercado y lejos de formar en la solidaridad, educa en el individualismo bajo la falacia histórica de que todos tenemos igualdad de oportunidades y que la escuela es “facilitadora” de enarbolar esos “valores”.

 

¿Cuál es el gesto institucional?

Seguir produciendo subjetividades adaptables y flexibles propicias para la reproducción indefinida de la exclusión y del “sálvese quien pueda”, lo que este sistema define como sujetos competitivos.

El gesto institucional se impone, entre otros factores, porque responde a un modelo de organización de tipo jerárquica.

 

Frente a esto, proponemos para el debate, salir del canon histórico de la organización educativa y buscar un modelo de organización que responda a una pedagogía de la participación, que propicie los valores fundados en la solidaridad social.

 

Claro, es tiempo y es una práctica cotidiana, pero ¿si organizamos el sistema educativo de otra manera…? Pensemos en la fábrica de cerámica Zanon, como un signo de una nueva relación con el trabajo; en principio, ya no hay patrones. Se puede trabajar en un espacio como una fábrica sin patrones: con una organización asamblearia en las instancias de decisión y luego cada sector, de acuerdo con la tarea, cumplimentando lo acordado.

Estoy siendo muy sintético.

Entonces, ¿se puede modificar la estructura y qué resultados produciría?

Un cambio en las prácticas educativas y por lo tanto en el gesto institucional promoverá la formación de una subjetividad en la práctica participativa en el camino hacia una pedagogía social.

 

Para no extendernos, tenemos una propuesta de Autonomía de la Educación Pública en la que la organización se realiza desde los centros educativos con plena participación, es decir que la potencia está en la base. Se crean  Asambleas Locales de Educación por cada Centro Educativo público, nacional, provincial, municipal o departamental, o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

 

Cada Asamblea elige su representante para el Consejo Distrital y cada Consejo Distrital el suyo para el Consejo Jurisdiccional de cada una de las provincias y de la ciudad de Buenos Aires, luego de cada Jurisdicción surge un representante para el Consejo Nacional de Educación. Todos los mandatos están sujetos a revocación por lo propios electores.

La propuesta contempla un sistema similar para la Educación Superior.

 

Para finalizar, la propuesta de autonomía consiste en que no sólo las decisiones respecto de las políticas se toman en el propio sistema sino que el anteproyecto del presupuesto se realiza en el propio sistema y el Congreso de la Nación se obliga a refrendarlo con no más de una diferencia del cinco por ciento.

 

En conclusión: Si grandes sectores de la población están dando cuenta de nuevas formas de relación no sólo con el trabajo, sino con el Medio Ambiente: pienso en Gualeguaychú y la resistencia a las pasteras; o en Andalgalá, Catamarca, y su resistencia a las mineras, o los eternos Pueblos Originarios que con su lucha nos enseñan que otra pedagogía es posible, en la defensa del espacio colectivo; es decir de la dimensión de lo público como una necesidad ética..

 

Y como la Educación todavía es un asunto público; pues esta propuesta, de un Sistema Nacional de Autonomía de la Educación Pública, como tantas otras que tendremos que debatir por afuera de la agenda oficial; es el trabajo que se nos impone, para ir cubriendo el mapa de un proyecto social alternativo al capitalismo, es decir, al sistema de fragmentación y exclusión que se reproduce viralmente.

 

 

NOTA: ponencia presentada  el 6 de mayo de 2006 como actividad autogestionada: “Aportes para el debate sobre la necesidad de Refundación del Sistema Educativo”, en el marco del Foro Mundial de Educación realizado en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

 

 

 

 

 

[1] (Bourdieu, 1979, pág. 9).

 

[2]  Ver Piqueteros estudiantiles en www.fundacionatlas.com

 

[3] Bourdieu, P.  Pág. 134

[4] La Belgrano Day School, por ejemplo,  anuncia en su página web que garantiza “Crear una atmósfera cálida y feliz que favorezca el sentimiento de pertenencia y participación.”

 

[5] Fuente: página web del CIPPEC (Centro para la Implementación de políticas públicas para la equidad y la calidad.

[6] Anuario 2004 de la Ciudad de Bs. As. Gobierno de la Ciudad de Bs. As.

[7] ver página web del CIPPEC.

[8] Este tema está desarrollado en La Reforma Contraataca 1 y 2 de diferentes agrupaciones docentes.

[9] Ver Las escuelas inclusivas Documento Ministerio de Educación- Febrero 2006)

 

[10]  En este último caso nos referimos, por ejemplo a la implementación de las llamadas escuelas intensificadas en la  ciudad de BS. As. que bajo la apariencia de cuestiones supuestamente vocacionales de discutible origen como son los “niños artistas” o los “niños deportistas” se están instaurando nuevas formas y sutiles formas de control de matrícula que  contribuyen a homogeneizar las escuelas por estratos sociales a la vez que se heterogeneiza el sistema como tal en circuitos diferenciados.

Compartir:

Sobre nosotros Laura Marrone

Legisladora Ciudad de Buenos Aires - FIT-Izquierda Socialista 2017-2019 Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) Trayectoria laboral Profesora de Enseñanza Superior (2012-2018) Maestra (1984-2012) Cajera de venta de hamburguesas (París 1981-1983) Mucama de hotel (París 1981) Empleada en fábrica metalúrgica (Madrid 1979-1981) Bibliotecaria (1973-1976) Trayectoria política Fue Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (2010-2013) Vicepresidente de UMP-CTERA (1985-1989) Exiliada política por estado de sitio (1979-1983) Militó en la Liga Socialista de los Trabajadores de Francia y en el movimiento de los inmigrantes sin papeles de París Militó en Comisiones Obreras de España, en la rama metalúrgica en Getafe, España. Fue expulsada de España durante el Tejerazo. (1981) Presa política de la dictadura (1976-1979) Delegada de nivel superior en la UEPC-CTERA- Córdoba (1973-1976) Delegada estudiantil en la Facultad de arquitectura (1971-1973) Ingresó a la corriente morenista a la cual perteneció hasta la actualidad 1971-2018 en sus diferentes organizaciones. PRT-La Verdad (1971-1972, PST (1972-1983), MAS,(1983-2004) Izquierda Socialista (2011 y sigue). Militante del movimiento tercer mundista del catolicismo en Córdoba (1969-1971) Escribió libros de texto para el nivel primario y secundario para Estudios Sociales y Formación Ciudadana. Artículos sobre política educativa.

No se admiten más comentarios