La evaluación docente externa atada a salarios de Esteban Bullrich

La propuesta de Bullrich de atar salarios a capacitación y evaluación:

 

Una solución poco seria a un problema serio

 

En pleno verano, el Licenciado en Sistemas y Ministro de Educación de la Ciudad de Bs As, Esteban Bullrich, propuso “atar salarios a capacitación y a una evaluación periódica” de la docencia de Ciudad de Bs. As. Lo hizo amparado en el ejemplo de la política educativa que estaría llevando adelante el gobierno de Correa en Ecuador.

 

La cuestión de la “capacitación” o mejor y más propiamente dicho, la Formación Docente Continua que sigue a la Inicial (profesorados), es un tema de importancia en la actualidad, en cualquier sistema educativo. La incesante producción de conocimiento y la revolución tecnológica, así como los profundos cambios sociales que vive nuestra civilización, hacen de la profesión docente una de las tantas desafiadas a una constante actualización y producción de nuevos conocimientos. Por eso, en todos los países se discute con interés cuales son las mejores políticas para encararlas existiendo una variedad que amerita, por lo menos, el esfuerzo de un estudio comparado así como partir de un verdadero diagnóstico de lo que viene ocurriendo en nuestra ciudad.

 

La propuesta de atar salarios a evaluación por desempeño y/o “capacitación”, sin embargo, no ha demostrado ser la más indicada. No es nueva ni original. Forma parte de los diseños de las llamadas Reformas Educativas neoliberales que desde los 90 se vienen promoviendo en nuestro país y en el mundo a partir de iniciativas del Banco Mundial.

 

Como señala Feldfeber, estas formas de regular la formación y el trabajo docente presentan modelos que  “discursivamente proponen la autonomía del docente como profesional y la autorregulación, pero que condicionan dicha  autonomía a través de medidas basadas en la lógica del mercado: redefinición de la carrera docente a partir de la flexibilización de las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempeño, incentivos para atraer a “los mejores” a la profesión, evaluación basada en “reglas objetivas”, mecanismos de acreditación y definición de estándares a nivel nacional e internacional. La idea que subyace es que el docente debe hacerse a sí mismo en un “mercado profesional”, las reglas de funcionamiento están definidas por el Estado. En el mercado, el docente debe ofrecer su fuerza de trabajo a cambio de un salario que esté en función de su “productividad”, y como profesional se ve obligado a capacitarse y obtener titulaciones para cumplir con los requisitos que le permitan permanecer en el mercado y ascender en su carrera laboral y profesional.”(Feldfeber, 2007)

 

La versión de la productividad para medir el salario que se aplicó en las ramas de producción  industriales y de servicios se traducía en “desempeño y meritocracia” a partir de acreditar cursos. De este modo se buscaba romper el escalafón del Estatuto del Docente que establece igual remuneración para el mismo trabajo generando formas de competencia entre docentes y escuelas que quebraran la unidad gremial.

 

En nuestro país quedaron en proyectos. Nos referimos al Proyecto Sophia que impulsaba la Banca de Boston a través de su fundador, el actual Jefe de Gabinete Rodriguez Larreta, y que luego intentó reinstalar  el Ministro de Educación de la Alianza, Juan Llach. También rondó este diseño el primer borrador de la Ley de Incentivo Docente que se discutió durante el gobierno de Menem-Decibe, Como su nombre lo indicaba, era un “incentivo” que se daría a cambio de desempeño y capacitación pero finalmente tuvieron que quitarlo del texto definitivo. El diseño era coherente con la Reforma más general que se aplicó al Sistema Educativo y que llevó a desfinanciar a las provincias y a la actual fragmentación del sistema que dejó de ser nacional. Se trataba de llevar al gremio docente la flexibilización laboral que se había aprobado en el terreno privado.

 

Las luchas docentes frente al deterioro salarial que se vivía en la década de los 90, impidieron la aprobación de  estas políticas El plan de aplicar criterios de desempeño a partir de pruebas externas de rendimiento de los alumnos tampoco prosperó. Resultó poco práctico y dificultoso dada la complejidad de la tarea docente. No es lo mismo medir el resultado de la producción en una fábrica que hacerlo en el caso de la educación. La complejidad de factores que se juegan en la educación, (población de niños, experiencia, edificios, recursos) hizo inviable la propuesta.

 

Por otro lado, la reducción de salarios a niveles de subsistencia en las últimas décadas, tampoco facilitaron la aplicación de diferencias salariales por “credencialismo” o sea una clasificación por puntaje a partir de mostrar la asistencia a cursos. Sin embargo, el credencialismo se impuso como forma de acceso a la docencia, para la titularización y el ascenso a cargos de conducción

 

El caso de Ciudad de Bs. As. 

 

Los diferentes gobiernos de la Ciudad apelaron al libre mercado de ofertas de cursos a los que la docencia  podía acceder bajo su responsabilidad individual, a partir de que dispusiera de  su tiempo personal para asistir a los mismos. Dicho mercado está a cargo de entidades diversas, con fuerte presencia de asociaciones particulares,  cuya acreditación académica no siempre está comprobada El acceso a los  mismos es totalmente azaroso y no siempre son parte de trayectos de formación.

 

La supuesta autonomía de la docencia, “libre” para elegir su formación pos-inicial, muchas veces está condicionada por cuestiones como: domicilio, costos, horarios, mayor valuación de puntaje, o facilidad en sus mecanismos de aprobación. No siempre responden a un plan de actualización de conocimientos, a nivel académico, y muchas veces están desvinculados de la práctica de aula. Además, este formato de formación centrado en cursos desconoce otros dispositivos como son los talleres o reflexiones de prácticas de aula e institucionales.  Vale recordar que el gobierno PRO al asumir suprimió las jornadas de reflexión, con lo que castró al sistema de uno de sus más fértiles mecanismos de autoevaluación y socialización de experiencias educativas. Tampoco durante sus 3 años de gobierno promovió ni institucionalizó, como parte del diseño de la jornada laboral, la práctica de reuniones de ciclo  o departamentales. La jornada docente está pensada sólo para la hora de clase frente a alumnos.  El o la docente como reproductor de actividades, sin espacio para su reflexión, y que en general se pretende resulten de la aplicación de formatos técnicos diseñados por especialistas.

 

En la actualidad, al finalizar la jornada laboral, gran parte de la docencia “corre” a hacer cursos. Quien desee titularizar en un cargo debe hacer cursos para juntar puntaje ya que el ingreso como suplente no garantiza la titularidad muchas veces hasta 10 años después de ingresar. Quien desee ascender en la carrera docente, debe hacer cursos para juntar puntaje.

 

Este modelo de mercado, sin embargo no garantizó  una formación continua con trayectos del conjunto de la docencia. Tampoco,  necesariamente, la recuperación de las experiencias y prácticas de aula o institucionales de los propios docentes, ni su vuelco a la mejora de nuevas prácticas  de aula ya que en gran parte se trata de docentes que terminan saliendo del aula.

 

En la Ciudad de Bs As existe Ce.P.A., Centro de Pedagogías de Anticipación que se creó 1984. Ce.P.A.  fue una propuesta de vanguardia en nuestro país cuando aún no existían planes sistémicos de Formación Continua. A lo largo de estos años Ce.P.A. se ha ido rediseñando a sí mismo. Por ejemplo, con la organización de trayectos de formación en lugar de cursos sueltos. Se han diversificado algunas propuestas y además de cursos se han implementado capacitaciones en servicio (dentro de la jornada laboral). Sus cursos son considerados por los propios docentes como serios y de buen nivel académico. Pero los esfuerzos de CePA no han sido acompañados de un plan político de formación continua global del sistema.

 

La opción de una capacitación “situada”, desde la escuela, o sea, no despegada de las prácticas de aula como algunos trabajos más recientes promueven buscando romper con la lógica del técnico que “baja” al aula, (Ver Terigi,2006), y que se ha impulsado en forma voluntariosa en los últimos años en algunas escuelas desde el propio CePA, tampoco ha dado resultados significativos. “Situar” la formación continua no significa juntar docentes en una hora libre dentro de una escuela, aprovechando que los alumnos están en música o en plástica. Esto hace depender la capacitación de factores fortuitos como que la o el docente curricular no se enferme o que ningún alumno se lastime o que no llegue algún familiar a plantear un problema. Estas experiencias muchas veces conducen al mal uso del recurso de formadores que esperan en las salas de docentes a docentes que a veces no lograron si quiera salir de su aula.

 

No existe un diseño de la jornada laboral que incluya un plan de formación. Los esfuerzo de CePA  quedaron inmersos en la lógica antes enunciada.  Además Ce.P.A. viene sufriendo, sorprendentemente bajo un gobierno que se pretende preocupado por la capacitación docente, sucesivos recortes a su presupuesto y levantamiento de cursos. Al mismo tiempo, sin embargo, se alienta y aprueban cursos y carreras de asociaciones privadas de dudosa rigurosidad académica.

 

 

Una experiencia que ya habló

 

Desempolvar la vieja propuesta de atar el salario a este sistema de credencialismo no puede, sin embargo,  desconocer los balances que ya se han hecho, de 20 años de aplicación de estos modelos. El hecho de que Ecuador llegue tarde a este diseño, más allá del perfil ideológico que reclama para sí el gobierno de Correa, no exime de un análisis serio.

 

El país que fue el principal impulsor en el mundo de este modelo es EEUU. Al respecto resulta contundente el testimonio de la Viceministra de Educación durante el gobierno de Bush, Diane Ravith quien, al igual que nuestro Ministro Bullrich, creyó descubrir la clave de la calidad educativa  descargando la responsabilidad sobre los docentes, aunque, hoy reconoce que entonces “no tenía una idea firme del tema al ingresar en sus funciones”.  En  el 2010 Ravith afirma que Miles de millones de dólares fueron gastados para poner a punto -y después llevar a cabo- las baterías de pruebas necesarias para estos diferentes sistemas de evaluación. En muchas escuelas, la enseñanza común se interrumpe varios meses antes de la fecha de los exámenes para dar lugar a la preparación intensiva que se les dedica a estos últimos. Muchos especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños, quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes” (Ravith, Diane, 2010)

 

. Señala que este diseño no sólo no mejoró la educación sino que la empeoró: “La verdadera «víctima» de este encarnizamiento es la calidad de la enseñanza. La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios. Los docentes, conscientes de que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su empleo, descuidan las otras. La historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias”. En  cuanto a la evaluación de los docentes según los resultados de los alumnos, señala: “es absurdo, los resultados dependen de lo que sucede en clase, pero también de factores externos tales como los recursos, la motivación de los alumnos o el apoyo que aporten los padres. Sin embargo, sólo se considera «responsables» a los docentes.”  (Ravith, Diane, 2010)

 

En América Latina, el país que fue vanguardia en la aplicación de estas recetas fue México que comenzó a aplicarlas en 1993, cuando se iniciaron las Reformas Educativas neoliberales en el mundo.  En el 2007, sin embargo, un estudio encargado por el propio Estado de México a RAND Education, señala que el impacto de los incentivos salariales para mejorar los resultados de los alumnos en las pruebas, usadas como medida de calidad educativa, tuvieron un impacto mínimo.

 

Si bien la Secretaría de Educación Pública se lleva mucho crédito por operar un sistema novedoso, nuestro estudio sugiere que los estímulos salariales no tuvieron un efecto real en las calificaciones de aprovechamiento escolar para maestros de primaria,”, dijo la autora principal del estudio Lucrecia Santibañez. “Los estímulos salariales tuvieron un impacto positivo muy reducido en las calificaciones de aprovechamiento escolar para maestros de secundaria que están buscando incorporarse al programa.” (http://www.rand.org/news/press/2007/02/06)

 

A su vez, organismos de contralor internacional que promovieron estas recetas como el PREAL (Programa de Reforma Educativa para la América Latina) hoy las revisan.  Atar salario a capacitación no ha demostrado que quien acredita más cursos vuelca una mejora real sobre su práctica educativa. Algunas investigaciones de esos centros, incluso, plantean que es de difícil medición y aplicación a la hora de traducir a cifras de dinero la inmensa variedad de propuestas que existen en materia de capacitación docente. (Terigi, 2006)

 

Abrirse a otras experiencias

 

A diferencia de la receta neoliberal de salario por productividad bien vale un esfuerzo por estudiar otras experiencias  en la materia.

 

En el 2010, Bolivia aprobó una nueva Ley de Educación que establece que la formación docente (inicial y continua) es tarea excluyente del Estado, descartando la intervención de entidades privadas.

 

En Francia, la formación está a cargo de las universidades. El ingreso a la docencia se hace por concurso público con pruebas de oposición no sólo para cargos de directivos sino también de enseñantes, lo que relativiza el credencialismo. El concurso es requerido no sólo para ingresar a las escuelas públicas sino también a las privadas y está a cargo del Estado. Al mismo tiempo existen docentes tutores o mentores, para contribuir en cada escuela a la formación de los que recién ingresan, promoviendo equipos de trabajo y reflexión sobre las prácticas. La jornada laboral incluye tiempo para la reflexión sobre la tarea de aula.

 

En Colombia, la Universidad, a cargo de la formación ha revisado el diseño de cursos que se bajan desde la academia y promueve la formación de redes de educadores a nivel de todo el país. Se busca recuperar la creatividad del docente de aula mediante, el intercambio de experiencias, la reflexión sobre las prácticas, la socialización.

 

Finlandia,  que  es el país que mejores resultados en materia de educación,  no aplica sistema de incentivos salariales por desempeño. En cambio promueve debates anuales de las instituciones escolares para que docentes y directivos “evalúen la consecución de los objetivos del año anterior y analicen los objetivos de los profesores y las necesidades para el siguiente año”. (Murillo, 2006). La profesión docente tiene un amplio prestigio social y las escuelas muestran un clima de trabajo distendido donde lejos de promoverse la competencia entre docentes se estimula la búsqueda de la felicidad de los niños.  El número de alumnos por aula ronda los 20 y la formación continua es parte de la tarea docente. (Robert, Paul, (2007)

 

El caso Finlandia  plantea, además, otras claves de lectura. El índice Gini, que indica en una escala de 0 a 1 el grado de equidad o inequidad de un país  en Finlandia no supera el 0,3 mientras que en Argentina es (0,522). Tiene 2% de pobreza contra 23,3% en Argentina. La educación privada es sólo del 5%, lo que significa que la población escolar no está fragmentada socialmente. Este es, a nuestro entender,  uno de los problemas graves que debería revisar nuestro sistema educativo, tanto de Ciudad como del país.

 

Como hemos señalado en otros trabajos, la fragmentación dificulta la educación ya que el par integra la relación pedagógica.  La conformación de ghetos sociales, con  capitales culturales heterogéneos entre escuelas, es un componente que ahonda las dificultades de la enseñanza y no se subsanan con medidas paliativas como creación de Zonas de riesgo, o escuelas de excluidos sociales

 

La cuestión del financiamiento

 

   Detrás de estas propuestas de rentabilizar la educación haciendo que la docencia  cargue  sobre su tiempo libre la capacitación, está también la cuestión del financiamiento. El  supuesto plus salarial por capacitación se sacaría de reducir la actual bonificación por presentismo y ponerla en este otro rubro. O sea, no estamos hablando de un aumento de salarios sino de una reasignación del existente.  No sólo no se soluciona la cuestión de la capacitación como ya hemos demostrado sino que tampoco significa “estímulo” salarial real.

 

La cuestión de la formación continua no es un problema porteño, como no lo es la educación. Se debe hacer un esfuerzo por resituarla en su dimensión nacional y superar la naturalización de la fragmentación del sistema que nos dejó instalada la Ley Federal y que la Ley de Educación Nacional nunca cambió.

 

Se trata no sólo de repensar la formación docente como un problema nacional tanto en su dimensión de diseño, de contenidos, de propuesta política, como financiera. Ya hemos señalado en otros trabajos que el esfuerzo financiero que realiza Ciudad de Bs As es proporcionalmente bastante menor que el de otras provincias. Así, Ciudad destinó sólo el 26,9 % de su gasto a educación, contra 38,5 % de Provincia de Bs As. durante el 2007.  Pero más preocupante  aún, es el casi inexistente esfuerzo nacional: 5,6% para el 2010, 5,4% para el 2011. Repensar la Formación Continua es también repensar la responsabilidad del Estado tanto por parte del gobierno de Macri como del gobierno de Fernández.

 

En particular, en el caso de la Ciudad de Bs. As. una fuente de evasión de recursos lo constituye la porción del gasto público que se destina a educación privada. Para el 2011 se prevé derivar $ 1.008.817.535 en calidad de subsidios a las escuelas privadas para solventar gastos de salarios docentes. Tradicionalmente, los subsidios iniciados durante el peronismo de 1947, fueron para salarios. Ciudad otorga,  además  subsidios a las escuelas privadas, nunca sancionados en ninguna ley, para refacciones edilicias mediante el Fondo de Financiamiento para la Adecuación de la Infraestructura Edilicia», Fondos para capacitación, para Educación y Trabajo, para Planeamiento Educativo, para Inclusión escolar, para Plan de Educación Digital, entre otros rubros.

 

Un rediseño tanto de la política nacional como de Ciudad para la Formación no encontraría dificultades financieras, en un país que alcanzó en 2010 el puesto 23 por su PBI en la economía mundial según el Banco Mundial.

 

La paradójica ventaja de la capacitación en las empresas privadas

 

A la hora de la capacitación también es importante analizar la paradójica discriminación que sufren los trabajadores de la educación de las escuelas públicas con respecto a la política que el propio Estado Nacional desarrolla para la empresa privada.

 

El Ministerio de Educación y el Ministerio de Economía  y producción de la Nación, han promovido y coordinado normas y prácticas para favorecer la capacitación y actualización tecnológica en el mundo empresario.

 

El Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), promueve la actualización y la mejora continua de la educación técnico-profesional no sólo en el Sistema Educativo. También vincula y articula a través de programas federales la educación técnico profesional con los sectores del trabajo y la producción. La misión del Centro Nacional de Educación Tecnológica -CeNET- comprende el diseño, el desarrollo y la implementación de proyectos innovadores en el área de la educación tecnológica y de la educación técnico profesional, que vinculan la formación con el mundo del trabajo.

 

Mediante la Ley de Crédito Fiscal 22.317 (1980) se estableció que las pequeñas y medianas empresas podían destinar el 8 por mil del equivalente de su masa salarial para la capacitación y actualización tecnológica de personal, lo que era deducible de los impuestos que debían abonarse al Estado. Esta  ley llevó la firma de Videla, Martínez de Hoz y Llerena Amadeo, entonces Ministro de Educación.  Posteriormente se modificó el régimen mencionado, haciéndolo extensivo a todas las personas de existencia visible o ideal que desarrollaran actividades económicas, lo que permitió que las grandes empresas también pasaran a beneficiarse de este régimen crédito fiscal.

 

En el año 2000, durante el gobierno de De La Rúa,  los Artículos 42 y 43 de la Ley Nº 25.300   dispusieron que el límite del cupo de Crédito Fiscal a solicitar por parte de las empresas, pasaría a ser del  OCHO POR CIENTO (8 %) para el caso de Micro, Pequeñas y Medianas Empresas respecto de la masa salarial de un año, y se estableció para las grandes empresas que el mismo sería de 8 por mil (la cifra antes destinada a la pequeña y mediana empresa).

 

El monto deducible de impuestos para ser destinado a capacitación incluye no sólo el salario del capacitador o de las llamadas Unidades de Capacitación, y de las horas de trabajo relevadas de tareas productivas del personal a capacitarse, sino también todo el equipamiento que requieran: cañones, computadoras, equipos de audio  Las llamadas Unidades de Capacitación, empresas dedicadas a la capacitación en las empresas, están facultadas a recibir directamente los fondos de las empresas que requieren capacitación sin más trámite que su inscripción en una registro de empresas a tal fin. Entiéndase entonces que cuando una empresa capacita con la tecnología y el tiempo que una escuela pública no dispone, lo hace con fondos que no ingresan al Estado y que podrían, con otra lógica, sin embargo, engrosar los recursos estatales y por ende el presupuesto educativo.

 

En la actualidad el gobierno de Fernández no ha modificado esta normativa. Al contrario, tiende  a extenderse la aparición de ONGs y asociaciones civiles que rondan no sólo las empresas, sino también algunas escuelas ofreciendo cursos y talleres de diversa índole, que no responden necesariamente a un plan de verdadera renovación tecnológica, con  costos excesivos y al mismo tiempo que no registran contralor de su calidad académica. Pero disfrutan del crédito fiscal mencionado.

 

Un ejemplo de esta política  lo constituye el caso de la fábrica japonesa Toyota en Entre Ríos. La firma hizo uso del Crédito Fiscal deduciendo 200.000 $ que debió haber pagado al fisco mediante la entrega de un monto similar para la compra de maquinaria en escuelas de la zona. La noticia del 9 de octubre del 2009 no precisa las cláusulas de esa compra. Sin embargo existen no pocos ejemplos donde las empresas entregan equipamiento en maquinarias ya en desuso, incluso informático, y que de ese modo deducen del pago de impuestos. (Marrone, 2010)

 

 

Nuevamente aparece aquí la lógica neoliberal, de mercado, en el diseño también para la capacitación del ámbito privado, y el uso del Estado, no para el desarrollo de planes de capacitación que garanticen por ejemplo un desarrollo tecnológico soberano de nuestro país, sino subordinado a la demanda de las empresas.

 

Mientras que el Plan de Mejoras para las escuelas  deja librada la responsabilidad de la capacitación docente a los propios individuos y escuelas, sin sostener con recursos suficientes ni con un plan la mencionada actualización, las empresas privadas gozan de recursos deducidos de impuestos para una capacitación centrada en demandas propias inmediatas, muchas veces no verdaderamente técnicas, ya que en muchos casos se tratan de meras terminales o filiales de casas matrices en el extranjero.

 

 

Algunas propuestas en borrador

 

Una verdadera propuesta para rediseñar la Formación Docente Continua en Ciudad debería partir de realizar un verdadero diagnóstico de lo existente. Promover espacios de reflexión entre las diferentes instancias del sistema educativo, docentes directivos, formadores de docentes, sindicatos  a fin de ver sus limitaciones y los cambios necesarios.

 

En el presente trabajo avanzamos algunas ideas que, sin embrago, no pretenden constituir un plan alternativo, sino meramente reflexiones a pensar en forma colectiva. Compartimos algunas propuestas que plantean la necesidad de articular la formación docente inicial con la continua. Esta última, como su nombre lo indica, debería ser enfocada con continuidad en el tiempo, un proceso. Esto significa una coordinación entre los profesorados y el propio CePA.

 

Se trata de rediseñar la jornada de trabajo de modo de establecer el tiempo de formación como parte de las tareas previstas, con relevo de la tarea de aula durante al menos la jornada de capacitación. La docente o el docente tiene que poder concentrar sus energías en la tarea sin distracciones ni presiones. Tampoco se trata de reducir la formación a un intercambio de experiencias, o a la demanda del o la docente cuya práctica a veces ha alejado de la producción de conocimientos en otras instancias. Dicha jornada de trabajo no debe pensarse a costa de reducir el tiempo de clase actual previsto para los alumnos.

 

El sistema educativo público debería retomar a su cargo esta tarea, y terminar con el mercado de cursos y empresitas privadas, así como la dinámica credencialista que se ha creado a su alrededor.

 

Esta formación, dentro de una agenda de trayectoria docente, podría por ejemplo pensar en relevo de tareas de aula por un período, ¿un trimestre?, luego un período de años, ¿tres?, para que todas las docentes y los docentes concurran en forma rotativa a escuelas de formación continua con trayectos de formación. De este modo podría haber planes a lograr abarcando al conjunto de la población docente. El relevo de tareas permitiría concentrar la atención, en la reflexión de la propia experiencia y el empleo más racional de formadores. Al mismo tiempo, los alumnos no perderían  su derecho a tener clase ya que quedarían a cargo de equipos de docentes rotativos para esta tarea.

 

Se requiere combinar propuestas que supongan recuperar las prácticas escolares, la creatividad docente, así como el acceso al desarrollo del conocimiento en cada disciplina. Esto supone, como se señaló anteriormente, no reducir la formación a cursos, sino combinarlo con talleres, reflexiones, intercambios interescolares, jornadas distritales.

 

Se requiere, también, abrir el debate de quienes y cómo se forman, a su vez, las personas a cargo de la formación de docentes. Estas personas no pueden ser técnicos sin experiencia de aula. Nadie asistiría a cursos de cirujanos sin experiencia en operar. Tampoco pueden ser trabajadores flexibilizados dependientes de contratos ad hoc. Definido el perfil de la formación se debería convocar a concursos públicos, previo concurso protegido de las personas que ya vienen desempeñándose en estas funciones.

 

Una verdadera política de Formación Docente Continua no debería descuidar el requisito de un salario digno para la trabajadora y el trabajador de la educación y su actualización cuatrimestral de acuerdo al costo de vida.

 

Pero por sobre todo, rediseñar un proyecto de Formación Continua desafía a pensar los sentidos de nuestro hacer como educadores. Plantea la necesidad de pensar y repensar en forma permanente y democrática, mediante el debate abierto en todas las instancias del sistema educativo, qué proyecto educativo para qué proyecto de país. Si, como dijimos antes, vivimos en una sociedad fragmentada cuyo crecimiento del PBI no se traduce en el “buen vivir” del conjunto de sus habitantes, la formación docente está desafiada a formularse la cuestión de cómo la educación contribuye a formar ciudadanos críticos y seres socialmente responsables para modificar este despropósito.

 

Se trata, como plantea la nueva Ley de Educación de Bolivia, de comprender en esa formación, la reflexión sobre los aspectos más teóricos y políticos de la educación y no simplemente concebir la formación pos-inicial como una tarea instrumental o técnica y al docente como un ejecutor de propuestas didácticas formuladas en laboratorios. Es necesario, en fin, reconocer a la docencia como un trabajo crítico, reflexivo, que llevan adelante seres sociales y políticos que resignifican su práctica laboral al calor de proyectos para una sociedad y que se reinventan cada día.

 

 

Laura Marrone                                                            Bs As, Febrero 2010

lymar88@infovia.com.ar

 

 

(Docente de Ciudad de Bs As. – Integrante de la Comisión de Educación de Ademys-CTA,  sindicato docente de Ciudad de Bs As)

 

 

Bibliografía:

 

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Ley de educación multicultural de Ecuador (2011). www.educacion.gov.ec/

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación de México. http://www.snte.org.mx/

 

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Sobre nosotros Laura Marrone

Legisladora Ciudad de Buenos Aires - FIT-Izquierda Socialista 2017-2019 Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) Trayectoria laboral Profesora de Enseñanza Superior (2012-2018) Maestra (1984-2012) Cajera de venta de hamburguesas (París 1981-1983) Mucama de hotel (París 1981) Empleada en fábrica metalúrgica (Madrid 1979-1981) Bibliotecaria (1973-1976) Trayectoria política Fue Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (2010-2013) Vicepresidente de UMP-CTERA (1985-1989) Exiliada política por estado de sitio (1979-1983) Militó en la Liga Socialista de los Trabajadores de Francia y en el movimiento de los inmigrantes sin papeles de París Militó en Comisiones Obreras de España, en la rama metalúrgica en Getafe, España. Fue expulsada de España durante el Tejerazo. (1981) Presa política de la dictadura (1976-1979) Delegada de nivel superior en la UEPC-CTERA- Córdoba (1973-1976) Delegada estudiantil en la Facultad de arquitectura (1971-1973) Ingresó a la corriente morenista a la cual perteneció hasta la actualidad 1971-2018 en sus diferentes organizaciones. PRT-La Verdad (1971-1972, PST (1972-1983), MAS,(1983-2004) Izquierda Socialista (2011 y sigue). Militante del movimiento tercer mundista del catolicismo en Córdoba (1969-1971) Escribió libros de texto para el nivel primario y secundario para Estudios Sociales y Formación Ciudadana. Artículos sobre política educativa.

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