La formación y el trabajo docente en las reformas educativas

LA FORMACIÓN Y EL TRABAJO DOCENTE EN LAS REFORMAS DE LA EDUCACIÓN[i]

 

“Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. {…} sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.” (Davini, 1997, Pág. 20)

Nuestro propósito en este encuentro es indagar sobre las particularidades que el trabajo docente tiene en la actualidad y aventurar si podemos hablar de un nuevo tipo de tradición, siguiendo la categoría que nos dejó la autora de referencia. Partimos de un concepto que para nosotros abarca todas las tradiciones en la formación y por extensión al trabajo docente, que enumera Davini: la normalista, la académica y la eficientista o tecnocrática.  Nos referimos a la definición que tomamos del marxismo de que pertenece a la clase trabajadora quien vende su fuerza de trabajo para obtener un salario que permita su subsistencia. Dada esta definición, las tradiciones mencionadas tienen una característica común y es que corresponden a la formación de trabajadores, o sea, asalariados que venden su fuerza de trabajo para vivir. A diferencia de la abogacía o la medicina, que desde los inicios del capitalismo tienen la característica de ser profesiones libres, o sea donde los ritmos, las relaciones con su trabajo las determina cada profesional, aunque luego sufrieron un proceso de proletarización, la docencia desde los inicios del capitalismo es parte de la clase trabajadora. Trabaja para un patrón, en su caso el estado que fue quien sostuvo los sistemas educativos nacionales estatales públicos desde su desarrollo a partir del siglo XIX, y en menor medida para la iglesia o patrones privados.

Marx ahonda en las características de este trabajo asalariado bajo el capitalismo industrial al que define como trabajo alienado. En los Manuscritos económicos y filosóficos de 1844 señala que: «El objeto que el trabajo produce, su producto, se enfrenta a él como un ser extraño, como un poder independiente del productor«.[1] Se diferencia de otros, como el trabajo artesanal, por ejemplo, donde el trabajador es dueño de las herramientas y de su producto al que diseña en todo su proceso de producción y luego venderá al mercado.  Bajo el capitalismo industrial, el productor ha sido separado de su producto, no es dueño de las herramientas, ni del producto de su trabajo, no decide los ritmos de producción, es ajeno al diseño y planificación de su producción. Su saber le ha sido quitado por lo que cada vez más se va embrutecido por devenir pieza de un engranaje. Esta alienación no es solo en el terreno de su patrimonio, no poseer más que su fuerza de trabajo, ni en lo laboral, no ser dueño de sus tiempos ni del producto de su trabajo, sino que se traslada a lo ideológico y político. Marx sostiene que la alienación en el trabajo le lleva a convencerse que el capitalista tiene derecho a apropiarse de su trabajo.

Sin embargo, aunque el carácter de asalariada igualó la docencia al obrero industrial, hay una particularidad que la distinguió.  El desarrollo de lo que se llamó la Organización Científica del Trabajo con Taylor y que fuera adoptado por las grandes empresas como la Ford a principios del siglo XX y extendida al resto de las grandes industrias, supuso la expropiación del saber hacer del artesano. Éste fue siendo concentrado paulatinamente en las maquinarias, en la división del trabajo dentro de la misma fábrica, en el capataz y los cuerpos técnicos que pasaron a regular no solo el objeto del trabajo que determinaba el mercado, sino el mismo proceso técnico de trabajo. El trabajo asalariado docente, en cambio, adoptó otras características. Partimos de reconocer que sufrió alienación desde sus inicios pues estuvo sujeto a los fines y objetivos políticos que fijaron los estados. El diseño del currículum y sus contenidos se decidían según las necesidades de los capitalistas.  La docencia de aula no tenía derecho a intervenir.  El trabajo docente fue disciplinado al compás que éste disciplinaba a las futuras generaciones al orden existente y a su vez formaba a la nueva mano de obra. Esta doble función era para formar al ciudadano dentro de un sistema de poder político y al trabajador dentro de un sistema económico y una relación social con la producción. El control de su tarea lo realizaba el director o los inspectores a través de la observación de clases, la organización de la vida escolar, la entrega de material didáctico por parte de los ministerios que, sin embargo, la docencia tomaba o no, y de sus condiciones laborales que se regían desde el mismo estado. La alienación de su trabajo, como al obrero industrial, la llevó a naturalizar que los fines de la educación, la política educativa, eran determinadas por los de arriba, empresarios y gobiernos, y su esfera de decisión la centró en el aula.

A diferencia del trabajador industrial conservó muchos aspectos del viejo trabajo artesanal durante gran parte del siglo XIX y XX. Una frase del imaginario de la docencia cada vez que bajaban indicaciones de los ministerios o inspectores que consideraba inadecuadas o descontextualizadas era: “cierro la puerta y en mi aula mando yo”, o “cada maestrito, con su librito”. El estado regulaba el sistema, los cuerpos directivos controlaban su funcionamiento, pero el acto pedagógico, dentro del aula, era diseñado por la docencia a la manera que el artesano imaginaba el par de botas que habría de vender en el mercado. El saber pedagógico en el aula era propiedad de la docencia quien en última instancia elegía materiales, recursos, técnicas, métodos, y a su vez, inevitablemente, tenía margen para su impronta en valores e ideologías.

La tradición eficientista supuso un avance en la pérdida de esta independencia del trabajo docente. La organización científica del trabajo, inspirada en el modelo industrial, empezó a introducir su matriz en los sistemas educativos y a incrementar el control de su trabajo. Las planificaciones, los diseños curriculares, acrecentaron la separación entre quienes desde los ministerios y cuerpos técnicos planificaban y organizaban la tarea de quien habría, efectivamente, de ejecutar la tarea pedagógica, la docencia de aula. La tradición eficientista supuso una pérdida relativa del saber hacer del docente que pasó a ser controlado por las editoriales de libros, los técnicos de los equipos ministeriales y se ahondó el proceso de alienación del trabajo docente. El trabajo artesanal iba siendo paulatinamente desplazado por la organización técnica, la división del trabajo. Sin embargo, “el maestrito siguió teniendo su librito” y, por tanto, el control del acto pedagógico dentro del aula.

Las reformas educativas de los años 90 en el mundo tuvieron como eje central tres lógicas: adecuar los sistemas educativos a los cambios en el mundo de la producción y someterlos a la división internacional del trabajo que imponían los países imperialistas, disciplinar a la docencia a esos planes y ajustar los gastos del estado en educación, principalmente en los países semicoloniales endeudados con el capital financiero como el nuestro. No nos vamos a detener en el análisis general de estas reformas pues no es el objeto de este encuentro, solo veremos la cuestión del trabajo docente. Las reformas de los 90 instalaron en el mundo un mayor control del trabajo docente a través de lo que se llamó las “accountabilities”, o sea la medición de la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos mediante el control de los gastos, de los resultados mediante sistemas de evaluación externa de rendimiento de los estudiantes y de la tarea docente, entre otros mecanismos. Todo esto acompañado de la destrucción de los regímenes laborales docentes que perdieron estabilidad en sus cargos, regímenes de concursos públicos y otros derechos. Las evaluaciones externas se convirtieron en mecanismos de control del aula.

Esta reforma pasó en la mayoría de los países de Occidente (nos falta conocimiento de los procesos en los países del este europeo, Asia y África). En nuestro país, sin embargo, la reforma de los 90 no logró desplegar toda la magnitud de sus propósitos debido a la lucha de la docencia que sigue hasta hoy. La continuidad de la vigencia de los estatutos docentes, que son nuestros convenios laborales, los regímenes de concursos públicos para el ingreso y ascenso y la no implementación de las evaluaciones externas censales y vinculantes (se hicieron solo muestrales e indicativas), fueron posibles producto de las luchas docentes.

El trabajo docente en la Segunda Generación de la Reforma de la Educación

El fin del siglo XX y el transcurso del siglo XXI trajeron una mayor dependencia de nuestro país dentro del concierto mundial del capitalismo imperialista.  El pago de la deuda externa nos llevó a límites de pobreza nunca vistos, que nos instalaron en el segundo nivel más bajo del ingreso medio en América Latina en 2021. Hace 50 años teníamos 5% de pobreza y la docencia podía vivir con cierta holgura con un cargo de jornada simple y no más de 35 horas cátedras. Hoy la pobreza llega a 50%, la mayor parte de la docencia es pobre o indigente en el norte de nuestro país, o se sobre explota pues trabaja en dos y tres cargos y hasta 70 hs cátedras para llegar a fin de mes en las grandes ciudades. Esto, obviamente, no sólo afecta la salud de la docencia. La escasez de tiempo para su formación docente continua que no está contemplada en su jornada laboral, en la posibilidad de que prepare sus clases, seleccione material didáctico, realice entrevistas a las familias de sus estudiantes, o seguimiento particular de cada estudiante es imposible. La sobre explotación de la docencia afecta el rendimiento de la misma en el aula. En España, por tomar un ejemplo diferente, la semana laboral de un docente de enseñanza media trabaja es de 18hs cátedra frente a estudiante y 10 hs para capacitación y preparación de la tarea de aula. Pero la pauperización del salario docente no es lo único que trajo la mayor dependencia del capital financiero extranjero. La penetración de la empresa privada en el sistema estatal público de educación, es un peligroso salto cualitativo de la sujeción de lo que se enseña a las demandas de cada capital privado y por tanto profundiza la proletarización docente. Las políticas educativas de los gobiernos que se sucedieron durante este siglo fueron dando continuidad a la reforma iniciada en los 90 pero con nuevos elementos, por ello hablamos de una nueva generación.

A partir del 2006, la Ley Nacional 26206 sancionada a partir del proyecto del entonces presidente Néstor Kirchner y su ministro de Educación, Daniel Filmus, anuncia entre sus objetivos la reforma de los estatutos docentes, y entre ellos, de la carrera docente. En su artículo 69[2] la divide en dos, la del docente de aula y la de los directivos y supervisores. ¿Qué significa este cambio que, sin embargo, a la fecha no han podido imponer, justamente por la combatividad de la docencia? El actual estatuto docente establece que la carrera docente es una, se inicia desde la tarea de aula y se va ascendiendo a funciones directivas o de supervisión a medida que se obtiene más puntaje por formación, experiencia y concursos de oposición. Esto supone que nadie llega a cargos de conducción sin haber pasado por la experiencia de estar frente a un aula, lo que es fundamental para que, dentro de un esquema jerárquico, sin embargo, quien dirige, alguna vez haya tenido una tiza o un fibrón en la mano. La dualización de la carrera docente cristalizaría la división de las tareas entre conducción y ejecución a lo largo de toda la vida laboral de la docencia. Llevaría al plano normativo la concepción tecnocrática y jerárquica que continúa expropiando a la docencia de aula su saber hacer. Así, las tareas de planificación y control dentro de cada escuela y distrito pasarían a ser ejercidas por personas que nunca ejercitaron el saber que pretenden controlar: enseñar.

Por su parte, con el gobierno del PRO se profundizó la injerencia de las empresas privadas en el control interno del sistema educativo público mediante diferentes tipos de convenios con empresas y ONGs.  Tareas que otrora hacía la docencia regida bajo el régimen del Estatuto Docente empezaron a ser realizadas por empresas privadas: la capacitación docente, las evaluaciones externas, las asesorías de especialistas, los enlatados de plataformas digitales, la selección de personal, la tercerización de servicios pedagógicos, entre otros. Pero los capitalistas que se benefician y aspiran a más en el negocio de vender servicios al estado y hacerse del presupuesto estatal de educación, además de los subsidios a las escuelas privadas que tienen más de un siglo, no solo aspiran a este objetivo. Pretenden controlar los sentidos mismos de las tareas que venden, sujetándolas al interés privado y con ello, se profundiza la proletarización de la docencia al aumentar la alienación de su trabajo y el deterioro de sus condiciones laborales ya que imponen regímenes precarizados de relaciones laborales.

La revolución tecnológica en la llamada era digital, llevada a la educación plantea una disyuntiva. La realización de clases virtuales sincrónicas, la desmaterialización del acto pedagógico en un edificio escolar, la interacción virtual entre estudiantes de diferentes localidades y hasta países, el acceso a fuentes de información de diverso origen y actualizada durante la pandemia demostró su potencial transformador de la tarea pedagógica. Sin embargo, esta revolución, sujetada a las imposiciones del capital, puede ser una herramienta que pase a controlar el hecho pedagógico en todas sus dimensiones, y a liquidar “al maestrito con su librito”. Es decir, llevar a la alienación completa del trabajo docente, mediante la imposición de enlatados que definen en forma externa no solo los objetivos, los contenidos, sino los procesos mismos de enseñanza en sus más precisos aspectos, por supuesto, en forma estereotipada y descontextualizada. A modo del panóptico de Foucault, la tecnología digital, dominada por las empresas privadas, puede permitir controlar al docente dentro del aula desde una computadora en un país imperialista como EEUU o China. Un ejemplo de lo que decimos fue la propuesta Secundaria del Futuro que el gobierno del PRO quiso imponer en 2018 en CaBA. Esta reforma disponía que el 30% de la grilla escolar estuviera a cargo de docentes y el 70% restante con computadoras a cargo de facilitadores. La docencia dejaba de ser la que dirigía el acto pedagógico y se transformaba en un apoyo del facilitador quien, a través de la administración de enlatados, ordenaba la secuencia de los contenidos, los recursos digitales a emplear, incluso era el evaluador de los resultados de la tarea realizada. La resistencia de los estudiantes con la toma de 30 escuelas en pleno invierno impidió su aplicación en toda su dimensión, pero permanece latente. Este avance pretendía ir de la mano de una evidente reforma de las condiciones laborales de la docencia: liquidar su estatuto, su régimen de estabilidad para pasar a ser un trabajador “autónomo” que se contrata a partir de proyectos o programas, al término de los cuales, finaliza la relación laboral. La reforma de la educación acompaña la laboral que quiere imponer el FMI y el Banco Mundial para liquidar convenios, (Larreta ya lo anunció el último día antes de la veda electoral de las PASO). Pretenden que la docencia pase a ser parte del ejército de precarizados, como de hecho ya existe en varios países de Europa, donde la estabilidad laboral y los concursos de titularización de la docencia son residuales. La gran mayoría de docentes es monotributista o con contratos eventuales. La pérdida de estabilidad laboral docente no solo es un ataque a sus derechos laborales sino un ataque a la educación pública, pues incrementa el control empresarial de lo que se enseña y destruye la libertad de cátedra, fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico de nuestros estudiantes.

Finalmente está considerar la potencialidad positiva que sí tendría el uso de la revolución tecnológica en la educación. No somos ludistas del Siglo XXI. Consideramos que la tecnología es una herramienta poderosa para mejorar el nivel de vida de la población y también para revolucionar nuestras prácticas pedagógicas. Estamos en los albores de nuevas prácticas que aún “tenemos que inventar, sino erraremos”, parafraseando al maestro Simón Rodríguez. Pero rechazamos categóricamente que se transforme en un instrumento de mayor control y alienación de docentes y estudiantes. Es necesario situarla como herramienta subordinada al acto pedagógico que la docencia, en una interacción con los estudiantes, vayan diseñando. A la par que sigamos defendiendo nuestro saber hacer en el aula, es necesario repensarnos como sujetos críticos de nuestra tarea pedagógica, apropiarnos del derecho a debatir y construir el sentido de la educación en sus niveles macro, de sus fines y propósitos, y no meros ejecutores de lo que otros diseñaron.

La nuestra no es una propuesta para defender “al maestro con su librito”, del artesanado individual. Nosotros proponemos que esos fines sean pensados en conjunto con la clase trabajadora y sectores populares, para poner la educación y la escuela al servicio de sus necesidades y sus luchas. Pretendemos elaborar un proyecto educativo que se plantee contribuir a modificar la penosa situación de miseria y exclusión a la que el capitalismo imperialista ha llevado a nuestro pueblo, y condena a sus generaciones futuras con la destrucción ambiental. No queremos que la educación sea un mero insumo de las demandas del mundo empresarial y sus mercados. En ese proceso de elaboración pondremos a considerar nuestra propuesta de una economía donde los recursos naturales, las fábricas, los bancos, el comercio exterior no sean privados, sino estatales pero dirigidos por los trabajadores y usuarios, es decir una sociedad donde la riqueza material y simbólica sea puesta al servicio de toda la población según sus necesidades.

En esa perspectiva imaginamos la democratización de las instituciones educativas de modo de ir constituyendo equipos de trabajo no jerárquicos, sino de coordinación de tareas, con funciones rotativas, incluso ensayar formas electivas que ya existen en institutos superiores y universidades. Luchamos porque la jornada laboral incluya, además de la hora de clase, tiempo para la reflexión de las prácticas de aula, la construcción de equipos de trabajo y la formación continua. Queremos un salario digno que nos permita terminar con el pluriempleo y la sobre explotación.

En esa dirección consideramos fundamental apoyar cada una de las luchas que docentes y estudiantes realizan por sus derechos, porque sus triunfos o derrotas jalonan la posibilidad de revertir la tradición instalada, la de una docencia alienada, al servicio del gran capital. Tenemos que ir trabajando para que las organizaciones sindicales se independicen de los gobiernos, y se pongan al servicio de lograr estos objetivos.

Bibliografía

Davini, María Cristina (1997). La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Buenos Aires, Paidos.

Marx, Carlos (2006) Manuscritos económicos y filosóficos. Buenos Aires. ColihueClásica

 

 

 

 

 

 

 

[1] Marx, Carlos. (1844) https://biblioteca.org.ar/libros/157836.pdf

[2] Ley 26206. Art. 69.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá los criterios básicos concernientes a la carrera docente en el ámbito estatal, en concordancia con lo dispuesto en la presente ley. La carrera docente admitirá al menos dos (2) opciones: (a) desempeño en el aula y (b) desempeño de la función directiva y de supervisión. La formación continua será una de las dimensiones básicas para el ascenso en la carrera profesional.

[i] El presente trabajo fue presentado en el Taller II Instituciones y Sujetos del nivel primario e inicial de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad de Bahía Blanca a cargo de las profesoras Mabel Díaz, Sonia Sapini y Montserrat Gayone realizado el 16/09/2021.

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Sobre nosotros Laura Marrone

Legisladora Ciudad de Buenos Aires - FIT-Izquierda Socialista 2017-2019 Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) Trayectoria laboral Profesora de Enseñanza Superior (2012-2018) Maestra (1984-2012) Cajera de venta de hamburguesas (París 1981-1983) Mucama de hotel (París 1981) Empleada en fábrica metalúrgica (Madrid 1979-1981) Bibliotecaria (1973-1976) Trayectoria política Fue Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (2010-2013) Vicepresidente de UMP-CTERA (1985-1989) Exiliada política por estado de sitio (1979-1983) Militó en la Liga Socialista de los Trabajadores de Francia y en el movimiento de los inmigrantes sin papeles de París Militó en Comisiones Obreras de España, en la rama metalúrgica en Getafe, España. Fue expulsada de España durante el Tejerazo. (1981) Presa política de la dictadura (1976-1979) Delegada de nivel superior en la UEPC-CTERA- Córdoba (1973-1976) Delegada estudiantil en la Facultad de arquitectura (1971-1973) Ingresó a la corriente morenista a la cual perteneció hasta la actualidad 1971-2018 en sus diferentes organizaciones. PRT-La Verdad (1971-1972, PST (1972-1983), MAS,(1983-2004) Izquierda Socialista (2011 y sigue). Militante del movimiento tercer mundista del catolicismo en Córdoba (1969-1971) Escribió libros de texto para el nivel primario y secundario para Estudios Sociales y Formación Ciudadana. Artículos sobre política educativa.

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