RECURSOS PARA LA ARTICULACIÓN ENTRE EDUCACIÓN COMÚN Y EDUCACIÓN ESPECIAL

Con gran orgullo difundimos el proyecto de ley Expediente 2474-D-2021 presentado por la legisladora Mercedes de Mendieta de la banca de Izquierda Socialista en el FITU, que acompañan los diputados Pablo Almeida y Amanda Martín.
Este proyecto estructura un cuerpos de recursos para hacer posible con seriedad la integración de les niñes y adolescentes con discapacidades. Un anhelo de docentes y familias de ambos sistemas que hoy advierten que lejos del discurso, las condiciones reales de esta articulación no garantizan el derecho a la educación de las personas con discapacidades, y resultan en condiciones agobiantes laborales para la docencia impotente ante tanto desamparo. En especial, esperamos que se resuelva la situación de precariedad laboral de los APND para que puedan integrar las plantas funcionales del sistema educativo en un proyecto pedagógico acorde a las necesidades.
El proyecto es fruto del trabajo en equipo de compañeres de educación especial, EOE y educación primaria de Ademys. Desde las bancas del FIT agradecemos su trabajo comprometido con la niñez y adolescencia con discapacidades por su comprometido aporte a su redacción: Yael Casella y Esther Grinberg de los EOE, Jacqui Acuña, Yamila Ferreyro y Gabriela Reynoso de Educación especial, Daniela Mauro de educación primaria.
Invitamos a las escuelas de ambos sistemas a discutirlo, analizarlo, mejorarlo. Sabemos, además, que la única manera de conseguir que estos recursos se voten en Legislatura es si familias, docentes y estudiantes nos movilizamos para exigirlo. Allí sigue nuestro compromiso.

Proyecto de Ley Expediente 2474-D-2022

RECURSOS PARA LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMÚN Y ESPECIAL 

Artículo 1.- La presente ley tiene por objeto regular los recursos humanos y materiales necesarios para avanzar hacia la construcción de escuelas de modalidad de educación especial dependientes del Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad de Buenos Aires.

 

Artículo 2.- Se establece que cada distrito escolar deberá contar con por lo menos una escuela de educación especial correspondientes al escalafón C del Estatuto Docente, determinándose por la presente la creación de las escuelas especiales en aquellos distritos donde no las hubiere. El Ministerio de Educación e Innovación deberán instrumentar las medidas necesarias para su localización territorial y construcción edilicia, así como su planta funcional. Las erogaciones correspondientes serán incluidas en el presupuesto 2022

 

Art. 3.- Créase un colegio de Ciclo Básico de Formación Ocupacional (CBO) por distrito escolar dependiente de la Dirección de Área de Educación especial. El Ministerio de Educación deberá instrumentar las medidas necesarias para su localización territorial y construcción edilicia, así como su planta funcional. Las erogaciones correspondientes serán incluidas en el presupuesto 2020.

 

Artículo 4.- Créase un Centro Educativo para Niños con Tiempos y Espacios Singulares (CENTES) en la Comuna 8. El Ministerio de Educación y el Ministerio de   deberán instrumentar las medidas necesarias para su localización territorial y construcción edilicia durante el 2022. Las erogaciones correspondientes serán incluidas en el presupuesto 2022.

 

Art. 5.- Se establece que la Planta Operativa Funcional (POF) correspondiente a los Equipos de Orientación Profesional (EOE) de cada Distrito escolar para los niveles inicial y primario corresponden a una proporción de un profesional cada 500 estudiantes más uno por cada unidad educativa nueva que se cree en cada distrito, manteniéndose el carácter de equipo distrital vigente a la fecha. Las supervisiones de cada distrito elevarán la matrícula anual para confeccionar las POF y la petición de cargos que correspondan ampliar. En caso excepcional de que la planta funcional vigente exceda la matrícula anual, no podrá cesar ningún profesional designado con anterioridad, sea este titular, interino o suplente. Solo podrán producirse reubicaciones por renuncias o jubilaciones.

 

Artículo 6.- Se establece que la Planta Operativa Funcional (POF) de los DOE (Departamentos de Orientación Escolar) para el nivel medio (artísticas, normales, técnicas y medias) de un/a profesional psicólogo y un/a profesional psicopedago/a que sumados al asesor/a pedagógica completen el equipo correspondiente. En los casos que la institución cuente con más de un turno, deberá sumar la cantidad de profesionales correspondiente.   Las supervisiones de cada distrito elevarán cada año la matrícula vigente para confeccionar las POF y la petición de cargos que correspondan ampliar. En caso excepcional de que la planta funcional vigente exceda la matrícula anual, no podrá cesar ningún profesional designado con anterioridad, sea este titular, interino o suplente. Solo podrán producirse reubicaciones por renuncias o jubilaciones.

 

Artículo 7. Se establece la planta funcional para las POF de los ASE (asistencia socioeducativa) para el nivel medio (medias, técnicas, artísticas y normales) de dos profesionales cada 5 unidades educativas por turno. Se prevé un mínimo de dos profesionales por turno. Se establece que las coordinaciones de los mismos serán una por región (medias y técnicas más una para artísticas y normales jornada completa (turno mañana y tarde). Mas tres coordinaciones en el turno vespertino noche (jornada simple)

 

Artículo 8.- Se crea la Planta Orgánica Funcional (POF) de Maestros de Apoyo a la Integración (MAI) establecido por artículo 8 Inciso III D del Estatuto del Docente en la proporción de 1 cada 150 estudiantes de la matrícula por nivel dependiente de cada escuela del escalafón C. Las supervisiones de cada nivel elevarán al cierre de la inscripción anual el número de matriculados en las escuelas dependientes de la escuela especial correspondiente a sus distritos a los fines de definición de la planta funcional anual.  La eventual reducción de matrícula no faculta el cese de ningún profesional designado en el año anterior sea este titular, interino o suplente. La planta funcional que exceda la matrícula vigente solo podrá redefinirse a partir de las vacantes por renuncias o jubilaciones.

 

Artículo 9. Se crea la Planta Orgánica Funcional (POF) de Maestro de Apoyo Pedagógico establecido por el artículo 8 Inciso III D en número equivalente a uno por ciclo por escuela primaria común y uno por grupo en la escuela primaria integral interdisciplinaria.

 

Artículo 10. Se incorpora al artículo 8 Inciso III D del Estatuto del Docente la creación del cargo de Profesor de Apoyo pedagógico para el escalafón B y C. Se crea la Planta Orgánica Funcional equivalente a uno por área en cada escuela media común con alumnado integrado.

 

Artículo 11. Se incorpora al Artículo 8 Inciso III D del Estatuto del Docentes la creación del cargo de Psicólogo Apoyo dependiente de cada escuela del escalafón B buscar reglamento del MPO

 

Artículo 12. Se incorpora al Artículo 8 Inciso D del Estatuto del Docentes la creación del cargo de Maestro Articulador del apoyo a la inclusión en cada escuela primaria y media dependiente de cada escuela del escalafón C.  Sus tareas se desarrollarán  diariamente en la escuela asignada. Serán sus funciones:

 

  • Acompañar en las planificaciones áulicas y/o institucionales y /o en la elaboración de proyectos pedagógicos individuales, cuando resulte necesario
  • Acompañar la tarea de les MAI y ACDM (asistente celador/a de discapacitades motores)  si les hubiera junto a los equipos de apoyo y las escuelas de base (en el caso de les MAI)
  • Apoyar la tarea docente en las aulas si fuera necesario a modo de pareja pedagógica en actividades y grupos puntuales de acuerdo a la evaluación conjunta que se realice junto a la conducción de la escuela.
  • Informar y detectar necesidades de sumar recursos a la POF de la modalidad especial  en función de la detección de necesidades en la institución en la que se desempeña profesionalmente.
  • Organizar espacios de intercambio y capacitación de y entre les docentes de la escuela,
  • Generar actividades articuladas y de intercambio con las escuelas de modalidad especial. Sea para docentes como para les estudiantes.
  • Coordinar acciones con el propósito de mejorar la propuesta educativa. para el colectivo escolar.
  • Gestionar la comunicación fluida entre los miembros del equipo. (MAI, docente del grupo, conducción)

 

Artículo 13.- La presente ley reconoce la plena vigencia de los cargos y recursos normados en el Estatuto del Docente en el Artículo 8 relacionados a la Educación Especial y sus disposiciones son ampliatorias de los mismos.

 

Art. 14.- Se congela a partir de la sanción de la presente ley el ingreso de nuevos Acompañantes Personales No Docentes (APND) a las escuelas. Se establece un proceso de revisión de la planta de APND que serán progresivamente reemplazados por las plantas funcionales indicadas en los artículos 7 y 8 de la presente ley.

 

Artículo 15.- Las personas que acrediten a la fecha de sanción de la presente ley estar desempeñándose como APND en escuelas de gestión estatal dependientes del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires podrán ingresar al sistema educativo de la Ciudad para desempeñarse como Maestros de Apoyo a la integración durante el plazo de tres años en carácter de interinos.  Se les reconocerá la antigüedad desarrollada como APND desde su ingreso a convenios con la Ciudad de Buenos Aires a los             fines del orden de mérito para             concurso de     ingreso en       el         área de            Servicios profesionales Artículo 8 del Estatuto del Docente para  todos  los cargos del mismo.

 

Artículo 16.- Las personas señaladas en el artículo 12, en   caso de no poseer       título docente para      los cargos indicados tendrán tres años de plazo para realizar la adecuación de           incumbencia de títulos debiendo acreditar anualmente su progreso en la obtención del mismo. La Dirección de Formación             Docente           dependiente del Ministerio de Educación dispondrá la apertura de             ciclos de             formación       docente en los            establecimientos terciarios dependientes de la misma.

 

Artículo 17.- Para las personas indicadas en el artículo12 que no aceptaran su ingreso a cargos docentes, el Gobierno de la Ciudad dispondrá su ingreso a la carrera administrativa de la Ciudad según lo establecido por Ley 471 o, a la carrera de salud según lo establece la Ley 6035. Se conformará un registro de las mismas a cargo del Ministerio de Educación y de representantes de estas personas, elegidos en asamblea y reconocido por sus pares. Dicho registro será entregado a una comisión conformada por el Ministerio de Salud, el Ministerio de Trabajo de la Ciudad y  les representantes elegidos, a fin de ordenar su ingreso a las plantas funcionales de los mismos con la misma calidad de derechos que los trabajadores del sector elegido.

 

Artículo18.- De forma

 

 

Fundamentación:

 

Según el Estudio de las personas con discapacidad, realizado por el INDEC, el 10,2% de los habitantes de nuestro país tienen algún tipo de discapacidad. Hablamos de 4,4 millones de personas. Solo 3 de cada 10 de esas personas tienen un certificado de discapacidad, lo que significa que una minoría tiene reconocimiento para solicitar los recursos como pases de transporte, asistencia en salud o apoyos para transitar por el sistema educativo. Tomar dimensión de esta realidad desafía a pensar los dispositivos y recursos que desde los diferentes ámbitos son necesarios diseñar e instrumentar para hacer posible sus derechos a una vida digna.

 

La presente ley aborda uno de esos aspectos que es el derecho de las personas con alguna discapacidad a la educación. Nuestro país ha adherido por Ley Nacional en 2008 a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas en el año 2006. En 2014, por Ley 27.044, esta Convención adquirió jerarquía constitucional. En su artículo 24 manifiesta que “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana».

 

El artículo 42 de la Ley de Educación Nacional de 2006 establece que: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta Ley».

 

Sin embargo, en los últimos años las diferentes políticas gubernamentales no hicieron más que avalar el desfinanciamiento de la educación pública y su consiguiente deterioro. A contracara, se aumentan los recursos destinados a la educación privada que, en la Ciudad de Buenos Aires alcanza los niveles más altos en cuanto a privatización del sistema. Las Leyes educativas en curso tanto a nivel nacional como de Ciudad de Buenos Aires promovieron procesos de Inclusión que no han contado con los recursos presupuestarios necesarios para garantizar el desenvolvimiento de estos complejos procesos, que requieren del acompañamiento de profesionales de diferentes áreas para favorecer los aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. En este sentido, es preciso apuntar que las diferentes Resoluciones que avanzaron en esta línea lo han hecho sin atender las necesidades propias de cada nivel, desatendiendo los temas de presupuesto, salario, infraestructura y capacitación en servicio. Esta política ha venido condenando a la labor docente a la flexibilización y la comunidad al abandono en nombre de la “atención a la diversidad”.

Desde hace algunos años hay variaciones en lo que refiere a las políticas orientadas a la modalidad de Educación Especial vinculadas con la legislación internacional, nacional y jurisdiccional. Disponemos de numerosas declaraciones, leyes, decretos que plantean la inclusión plena. Sin embargo, a más de 10 años de ensayos para desarrollar una escuela inclusiva, los propósitos del cuerpo normativo enunciado, no han bastado para lograrla. Las diversas políticas implementadas no hacen más que deteriorar el derecho social a la educación de todos los niños, en particular los niños con discapacidades al no brindar los recursos humanos, materiales y presupuestarios necesarios para su efectiva implementación. Y sobrecargar la tarea docente con propósitos educativos imposibles de llevar adelante por un solo agente en aulas que llegan a contar con hasta 5 niños en proceso de inclusión cuando la normativa vigente establece un máximo de 2 niños por aula.

 

La falsa inclusión es utilizada al servicio del desmantelamiento de la modalidad de Especial dejando a miles de niños sin el derecho a aprender, integrándolos a escuelas comunes sin ningún tipo de contención real, generando no sólo la privatización del sistema (a través de los APND y el pago de las obras sociales), y complejizando la situación de la educación «común» sin la posibilidad de dar una respuesta de conjunto a las necesidades de niños, docentes y sus familias.

 

El presente proyecto de ley no parte de un análisis exhaustivo ni definitivo de las causas por las cuales existen balances disímiles sobre las experiencias de inclusión en curso. Pero sí afirma que las políticas dispuestas para lograr una escuela que contemple a les sujetes con discapacidades no han contado con los recursos humanos y materiales para necesarios en la dimensión y profundidad que se requieren.

 

Es preciso arribar a una nueva perspectiva que tenga como eje el Derecho social de aprender de todos los niños, niñas y adolescentes atendiendo a sus singularidades. El rol de la escuela y de los docentes es educar. Los procesos de inclusión que atraviesan los sujetos a nivel social debe considerar, además del derecho a la educación pública, estatal, gratuita, para todos los niños, debe garantizar su derecho al ocio, deporte, arte, vida social, seguridad, además de alimentación y salud.

 

Por lo tanto, y a partir de realizar debates e intercambios entre docentes de aula y equipos directivos de escuelas comunes, docentes de educación especial y equipos directivos de los mismos, profesionales de los equipos de orientación y asesoramiento a la educación de personas con discapacidad, personal de salud y familias de personas con discapacidad, elaboramos este cuerpo de propuestas para que se establezcan criterios de administración de recursos humanos y materiales que permitan crear condiciones básicas para responder al derecho a la educación de las personas con discapacidades, incluso dentro de los establecimientos de educación común.

 

 

Los equipos de orientación

 

La escuela por su carácter de agente social es, sin duda, la institución que más condiciones tiene para detectar la niñez y adolescencia que pudiera estar siendo víctima de vulneración de derechos. Los Equipos de Orientación Escolar abordan situaciones complejas que se presentan en el orden de lo institucional, grupal e individual. Acompañan a los docentes, conducciones, supervisiones escolares y comunidad educativa, programando y organizando las tareas desde cuatro ejes: Prevención, Asesoramiento y Orientación, Derivación y/o promoción investigación. Además del impacto de la crisis social de la Ciudad y el rol de contención de los equipos en la contención de sus consecuencias, se dan algunas situaciones que, si bien no son novedosas, resultan hoy más sensibles para la comunidad en la actualidad.

 

Pero su capacidad no alcanza a atender las necesidades y demandas de las escuelas. La comunidad educativa de la escuela pública es una caja de resonancia de esa crisis y a su vez una de sus víctimas. Los equipos están literalmente colapsados con serias dificultades para cumplir sus funciones de prevención y orientación para derivar a los agentes estatales correspondientes. La relación de 1 profesional cada 500 alumnos que proponemos en el presente proyecto permitiría dar un salto efectivo en la capacidad de atención frente a la demanda creciente.

 

 

 

La maestra de apoyo a la integración y la maestra articuladora

 

Ante las nuevas normativas ministeriales, y los nuevos marcos teóricos que se incluyeron  para pensar las prácticas en las escuelas se hace necesario avanzar en cambios significativos en las instituciones escolares. Es preciso la conformación de equipos de trabajo interdisciplinario y apoyo profesional en forma sistemática, con recursos humanos altamente capacitados para afrontar estos nuevos desafíos

 

Un aula es un espacio heterogéneo donde convive la diversidad y la tarea docente requiere de su atención con sus particularidades aportes y necesidades. La escuela se ha caracterizado tradicionalmente por su tendencia a la homogeneización, invisibilizado por momentos las diversidades de clase, género, culturales, etc. Las demandas a las escuelas en cuanto a inclusión en un sentido amplio se van sucediendo alrededor de los cambios sociales y requieren de una revisión permanente de las prácticas.  Por otra parte, la obligatoriedad de la escuela media, y la mirada puesta en las trayectorias escolares singulares ha ido transformando a la institución escolar que se encuentra desarrollando estrategias para incluir estudiantes que en épocas anteriores quedaban fuera del sistema, momentos en los cuales el llamado “fracaso escolar” que generaba situaciones de exclusión estaba mirado como un problema del individuo, dejando por fuera factores institucionales y sociales.

 

La capacitación en servicio adquiere una dimensión fundamental pero los cambios en las prácticas requieren apoyos que pueden variar de acuerdo a las necesidades de cada niño, niña, adolescente. La interdisciplina colabora con la tarea docente, tarea que es impensable en soledad. La conformación de equipos de trabajo apunta a abordar integralmente las situaciones, que no son posibles de atender     solamente por un docente debido a la complejidad que los escenarios educativos actuales presentes.  La sobrecarga de tareas y flexibilización del trabajo al cual los y las docentes se encuentran día a día expuestos es un factor clave que es preciso cambiar. Es imposible pensar una verdadera transformación del sistema educativo si las condiciones en las cuáles se desarrolla la tarea docente continúan siendo de precariedad.

 

La actividad cotidiana interdisciplinaria se convierte en un espacio de capacitación en        servicio favoreciendo la posibilidad de «dejar capacidad instalada» que enriquezca el proceso de transformación de la escuela en un espacio cada vez más inclusivo .La capacitación incluye prácticas y experiencias cotidianas y no solamente puede ser pensada como espacio áulico de transmisión de teorías y conocimientos. Por el contrario, como ya se mencionó, el ámbito educativo se presenta como una caja de resonancia de múltiples problemáticas sociales que exceden los objetivos y desafíos específicos de la educación.

 

 

En los últimos años les docentes manifiestan necesidad de apoyo para atender estos cambios que implican una revisión profunda de las propuestas educativas, haciéndolas accesibles para todes. En particular a lo que refiere a estudiantes con discapacidad: proyectos pedagógicos individuales y revisión de las planificaciones de modo de diversificar una      oferta que responda a los diferentes modos de aprender atendiendo a las necesidades             singulares de la/os niña/os. Los recursos humanos que ofrece el sistema actual son insuficientes y en algunos casos tercerizados sin depender formalmente de los lineamientos de la modalidad especial que nuestro sistema estipula.

 

Año a año no logran cubrirse los pedidos de maestra/os de apoyo a la integración cuando son solicitados en una mesa de trabajo específica por los profesionales de los equipos de apoyo. Muchas escuelas de nivel primario o medio deben elaborar proyectos pedagógicos individuales según la normativa vigente sin contar con el apoyo del recurso de la modalidad especial de acuerdo a lo indicado por la misma normativa.

 

La escasez de recursos humanos genera situaciones en las cuáles se destinan profesionales que están atendiendo ciertas situaciones que así lo requieren, otorgando a otras que también lo requieren. Esto resulta paradojal en la medida que atienden el derecho e alguna/os vulnerando el de otra/os.

 

 

La inclusión de niñas/os con discapacidad en la escuela común no se realiza con la cantidad de horas de trabajo de maestra/os integradores, ni se garantiza la articulación que se requiere entre la escuela común y la especial por falta de personal suficiente. Concretamente no se abren los cargos necesarios de maestras de apoyo, y/o a través de la creación de cargos de maestra integradora siempre dentro de la esfera de educación y en la modalidad Especial.

 

Esta escasez de recursos humanos y su reemplazo por profesionales tercerizados a través

del sistema de obras sociales, genera situaciones paradojales. Se destinan profesionales a

través del sistema de prestaciones para atender situaciones que lo necesitan, negando estructuralmente los recursos a otras que también lo requieren. De esta manera, se termina atendiendo el derecho de algunes vulnerando el de otres.

 

Para avanzar hacia la escuela que garantice el Derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad en el marco de la educación común se requiere que el Estado provea de los recursos             necesarios de apoyo a las escuelas  y a los/as estudiantes.

 

En la Ciudad de Buenos Aires, el Estatuto del Docente establece el cargo de Maestres de apoyo a la integración (MAI), que depende de educación Especial, y que por la Disposición N° 32/39 de la Dirección General de Educación de Gestión Estatal, cumplen la función pedagógica de “integrar”. Pero no se ha creado la POF que establezca criterios para disponer de un número suficiente de maestres integradores acordes a las necesidades de las escuelas. Por eso proponemos que se establezca una proporción de un/a MAI dependiente           de la Escuela especial del escalafón C de cada Distrito cada 150 alumnos. El equipo de           maestres integradores de cada Distrito será movible, de acuerdo a las necesidades de cada          escuela, cada año, en función de las necesidades de los niños según sus dificultades específicas mediante el relevamiento de la matrícula de cada escuela.

 

A su vez proponemos la creación de un nuevo cargo, los/las Maestres Articuladores que sí estarán en la planta funcional de cada escuela y serán el nexo, con visión institucional, entre la escuela común, la especial y los equipos de orientación. El/la Maestre, Articuladore apoyará la tarea pedagógica del/la docente ocupándose de los emergentes grupales que pudieran impedir el adecuado desarrollo de la tarea pedagógica, acordando con les docentes y la dirección de la escuela la intervención según corresponda, siendo rectora la orientación de la clase planificada por el/la docente del aula. En este sentido, el/la Maestres Articuladre estará abocade a desarrollar estrategias con les alumnes que así lo requieran, tengan o no CUD (certificado único de discapacidad), fomentando la desestigmatización de la discapacidad. Sus funciones serán las indicadas en el artículo 6 de la presente ley.

 

 

Revisar la creación de los APND, reconociendo el derecho laboral de los actuales trabajadores

 

Ante esta falta de recursos que brindó educación a los procesos de inclusión, desde el àrea de salud  se crearon             los cargos de profesionales No docentes (APND y AE), como respuesta a las  demandas de             familias de niñes en procesos de inclusión en escuelas comunes. Al amparo de distintas leyes, el Estado             instrumentó normas para que las familias canalizaran esas demandas a través de sus Obras             Sociales, transfiriendo una responsabilidad estatal a privados, tercerizando la cobertura, con      la consiguiente precarización laboral y condiciones de la enseñanza.  Un ejemplo claro de esto es la proliferación de Centros que en forma privada contratan a APND/AE bajo           relaciones laborales de una precarización absoluta y sin asumir las responsabilidades que        dicha relación laboral implica.

 

 

Los APND atienden a un solo niñe, que tiene obra social. Quien no tiene obra social, no tiene apoyo. Se trata de personal sobrecalificado para la tarea y los salarios que recibe. Por norma, sólo podría haber dos      niños en proceso de inclusión por aula. En los hechos, numerosos grados de nuestra ciudad tienen hasta 5 niñes en esta situación por aula, con complejidades diversas, y en algunos casos esto supone        hasta 5 adultos acompañando a estos niñes, lo que altera y dificulta la dinámica de una    clase.

 

La/os APND trabajan en la escuela con las mismas obligaciones que cualquier otro trabajador/a de la educación, sin ninguno de sus derechos. Se les exige responder ante varios actores (la escuela, la obra social, las familias del niño y el centro de integración), sin que, sin embargo exista articulación entre estas instituciones.

 

Entendemos que este diseño debe ser revisado. En la medida en que se instrumenten las plantas funcionales de MAI y de Maestres articulares, los APND deberán tender a incorporarse a la carrera docente bajo las regulaciones que actualmente se encuentran vigentes para todo trabajador de la educación. En este proceso paulatino de transición que la presente Ley propone con el objetivo de regularizar su situación se les debe reconocer plenos derechos a su ingreso al sistema educativo y/o a la administración del gobierno de la Ciudad según se indica en los artículos 11,12 y 13 de la presente ley.

 

 

La tercerización laboral evidencia consecuencias flagrantes para les trabajadores APND:

ya sea a través de la cobertura de las Obras Sociales o a través de Centros privados son contratades por períodos de 10 meses (de marzo a diciembre), con una amplia diferenciación salarial respecto a otros actores educativos; demoras en los pagos ya que las obras sociales/prepagas abonan, en el mejor de los casos, a noventa días de presentadas las facturas; afrontamiento de gastos de monotributo y seguros; inestabilidad laboral; entre muchas otras. Simultáneamente, al estar formalmente excluides del Estatuto Docente no cuentan con derechos laborales básicos como vacaciones, aguinaldo, licencias por enfermedad y maternidad, antigüedad, representación gremial, ART, por sólo nombrar algunos. Es decir, asistimos a un capítulo más de la privatización progresiva de la educación pública, en particular de la educación especial, y de la precarización y quita de derechos de quienes efectivamente desempeñan funciones en este ámbito.

 

Les APND, formalmente, atienden a un solo niñe, el/la cual no sólo debe contar con obra social sino que su familia o tutores deben sortear los obstáculos burocráticos de los que suelen valerse éstas para dilatar su aprobación o no prestar la cobertura. Y quien no tiene obra social, no tiene apoyo alguno. Además, se trata de personal sobrecalificado para la tarea y los salarios que recibe. En la Resolución 3034, art. 12, se dispone que “no se autorizará el ingreso de más de un APND por grupo escolar” (p.4). En los hechos, numerosos grados de nuestra ciudad tienen hasta 5 niñes con integración por aula, con complejidades diversas, y en algunos casos esto supone hasta 5 adultos acompañando a estos nis, lo que altera y dificulta la dinámica de una clase y al mismo tiempo supone un total desaprovechamiento de los recursos. Con una distribución más eficiente de estos recursos humanos, se podrían cubrir roles de mayor utilidad para un sistema educativo inclusivo y desarrollar al máximo las potencialidades a las que habilitan las incumbencias de los títulos habilitantes (Lic. En Psicología, en Psicopedagogía, en Ciencias de la Educación, Maestros de Educación Especial) de los actuales APND.

 

 

Las contradicciones de este sistema se evidencian de forma explícita aún en las normativas vigentes. Por un lado, en la Resolución 3034/13 se detalla que entre las funciones y obligaciones de les APND se encuentra “Acompañar al alumno/a durante su permanencia en la escuela (…) A tal fin elaborará y presentará a la dirección de la escuela un plan de trabajo individualizado orientado a apoyar al alumno/a en la organización de su aprendizaje y participación, contribuyendo a alcanzar los objetivos de integración y su progresiva autonomía” (Anexo de  la resolución 3034/13, (IF-2013- 03752948-DGCLEI), denominado “Reglamento para el desempeño de Acompañantes Personales No Docentes (APND) de alumnos/as con discapacidad incluidos en escuelas de modalidad común de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”). Mientras que el Estatuto del Docente reza en su artículo primero que “se considera docente –a todos los efectos– con sujeción a normas pedagógicas y reglamentarias del presente estatuto, a quien imparte, guía, supervisa, orienta y asiste técnica y profesionalmente a la educación, así como a quien colabora directamente en esas funciones” (Ordenanza No. 40593 y sus modificaciones– reglamentada por Decreto N° 611/86 y sus modificaciones). Es decir que, mientras se le exige al/la APND que colabore directamente en el aprendizaje de les niñes, queda excluido del Estatuto Docente que por su propia normativa debería enmarcarlo.

 

A su vez, en la misma Resol. 3034 queda expresada la vinculación y dependencia del/la APND respecto de la institución escolar en la que desempeña sus funciones, como en las obligaciones detalladas en su anexo:

  1. Presentarse puntualmente de acuerdo a la carga horaria acordada, asimismo deberá firmar la asistencia en una planilla destinada a ese efecto. Cualquier cambio o modificación de horarios del APND deberá realizarse en forma consensuada con las autoridades de la escuela y equipos de apoyo (EOE/ASE).
  2. Para revocar la autorización a un acompañante personal no docente, la dirección de la escuela con intervención de la Supervisión, los equipos de apoyo (EOE/ASE) y la Dirección de Educación Especial, en los casos que haya intervenido; deberán realizar un informe sobre su desempeño, y en su caso, indicará a la familia que no se autorizará el ingreso del acompañante en las condiciones que surjan de dicho informe.
  3. El APND y el Equipo integrador externo deberán priorizar la comunicación con las familias a través de los canales institucionales de la escuela.

Es decir que se pretende que les APND trabajen dentro de la escuela, cumpliendo horarios, funciones y obligaciones, asumiendo responsabilidades a la par del resto de les trabajadores de la educación, pero quedando por fuera de cualquier derecho laboral consagrado. Además, se les exige responder ante varios actores (la escuela, la obra social, las familias del niño y el centro de integración), sin que, sin embargo exista articulación entre estas instituciones.

 

Simultáneamente, el artículo 3 de la Resolución 3034 manifiesta que “el desempeño de los acompañantes personales no docentes no significa erogación alguna para el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ni implica ningún tipo de relación contractual ni laboral entre el acompañante personal no docente y el Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”.

El no reconocimiento de los APND/AE como pertenecientes a personal docente que presta servicios en los organismos dependientes del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, evidencia una profunda contradicción y un doble discurso que implica la complicidad por parte del Estado en la proliferación del trabajo en negro mientras se pregona la “inclusión educativa”.

 

En cuanto al procedimiento actual para la viabilización de une APND para cada niñe, no es el sistema educativo quien garantiza la inclusión sino que recae en la familia del/la niñe arbitrar los medios para conseguirlo. La Resol. 3034 dice: “Solicitud: El o los padres o representante legal del/la alumno/a solicitarán ante la Dirección de la Escuela la incorporación del acompañante personal no docente, a tal fin deberán presentar: (…) Informes de profesionales tratantes que aporten información sobre el desarrollo del alumno, necesidades y posibilidades; Acreditación de  los  nombres, apellidos y matrículas profesionales del o los integrantes del equipo integrador que coordina y supervisa externamente la labor del mismo” (p. 2).

 

Este rol activamente tercerizador del Estado y la delegación de sus funciones a privados queda en evidencia a través del papel que se encuentra cumpliendo COPIDIS (Comisión para la Plena Participación e Inclusión de las Personas con Discapacidad) de la Ciudad de Buenos Aires. Este organismo legitima el mecanismo que desliga al Estado de su responsabilidad de garantizar la inclusión educativa brindando cursos de formación para APND, no para que ingresen a cumplir sus funciones a través del Estatuto Docente sino para elaborar un listado “oficial” no vinculante y dejando en manos de aquellas familias/tutores que cuenten con cobertura médica la responsabilidad de conseguir un APND para garantizar la inclusión educativa, la cual debería estar garantizada ipso facto.

 

Entendemos que este diseño debe ser revisado. En la medida en que se instrumenten las plantas funcionales de MAI y de Maestres articulares, les APND deberán tender a incorporarse a la carrera docente bajo las regulaciones que actualmente se encuentran vigentes para todo trabajador de la educación. En este proceso paulatino de transición que la presente Ley propone con el objetivo de regularizar su situación se les debe reconocer plenos derechos a su ingreso al sistema educativo y/o a la administración del gobierno de la Ciudad según se indica en los artículos 11,12 y 13 de la presente ley.

 

 

Por lo expuesto, y en pos de construir una educación nacional gratuita, laica, científica, de calidad y que atienda a sujetes con discapacidades, solicitamos se apruebe el presente proyecto de ley.

 

 

 

 

 

 

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Sobre nosotros Laura Marrone

Legisladora Ciudad de Buenos Aires - FIT-Izquierda Socialista 2017-2019 Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) Trayectoria laboral Profesora de Enseñanza Superior (2012-2018) Maestra (1984-2012) Cajera de venta de hamburguesas (París 1981-1983) Mucama de hotel (París 1981) Empleada en fábrica metalúrgica (Madrid 1979-1981) Bibliotecaria (1973-1976) Trayectoria política Fue Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (2010-2013) Vicepresidente de UMP-CTERA (1985-1989) Exiliada política por estado de sitio (1979-1983) Militó en la Liga Socialista de los Trabajadores de Francia y en el movimiento de los inmigrantes sin papeles de París Militó en Comisiones Obreras de España, en la rama metalúrgica en Getafe, España. Fue expulsada de España durante el Tejerazo. (1981) Presa política de la dictadura (1976-1979) Delegada de nivel superior en la UEPC-CTERA- Córdoba (1973-1976) Delegada estudiantil en la Facultad de arquitectura (1971-1973) Ingresó a la corriente morenista a la cual perteneció hasta la actualidad 1971-2018 en sus diferentes organizaciones. PRT-La Verdad (1971-1972, PST (1972-1983), MAS,(1983-2004) Izquierda Socialista (2011 y sigue). Militante del movimiento tercer mundista del catolicismo en Córdoba (1969-1971) Escribió libros de texto para el nivel primario y secundario para Estudios Sociales y Formación Ciudadana. Artículos sobre política educativa.

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